Pour préparer ma séance de rentrée, je pars d’un devoir blanc que mes étudiants ont passé en juin dernier et dont je leur ai déjà rendu la correction. Plutôt que de démarrer l’année sur un simple rappel oral collectif, je souhaite tester une approche différente pour exploiter cette correction : commencer l’année en aidant chaque étudiant à se rappeler précisément les points sur lesquels il doit rester vigilant. Pour construire ce dispositif, je me suis appuyée sur Claude (l’IA d’Anthropic), à travers un parcours en trois étapes : des fiches de suivi individuelles, une vue d’ensemble de la classe, puis un carnet personnel pour chaque élève. Je partage ici la méthode, telle que je l’ai testée.

Étape 1 — Ce que je fais déjà à la main, avant même de penser à l’IA

Ma correction repose sur la grille officielle du BTS CGE, complétée par des infographies méthodologiques que j’insère directement dans les copies et que je surligne en jaune sur les points précis à travailler; une méthode que je détaille dans un article précédent : Corriger les BTS blancs : une correction structurée et formative.

Mais je vais encore plus loin dans le détail : à côté de chaque copie, je rédige une feuille de commentaires manuscrits, numérotée point par point, pour que chaque élève sache très précisément ce qu’il doit améliorer : pas un vague « attention à la syntaxe », mais la phrase exacte, l’endroit exact, la règle exacte à retravailler. C’est cette précision qui prend le plus de temps… et c’est aussi elle qui, une fois numérisée, devient la matière première la plus riche pour personnaliser la suite.

C’est cette feuille de commentaires, associée à la grille de compétences surlignée, que j’ai photographiée et transmise à Claude IA au fil de la correction. L’IA a retranscrit fidèlement les paliers surlignés et mes commentaires manuscrits, y compris quand mon écriture n’était pas très académique.

Le point important : cette étape ne remplace pas ma correction. Elle la met en forme. C’est moi qui ai lu chaque copie, évalué chaque compétence, rédigé chaque remarque. L’IA Claude n’a fait que numériser fidèlement ce travail pour le rendre exploitable.

Étape 2 — Une vue d’ensemble pour piloter la remédiation

Une fois les neuf corrections transcrites, j’ai demandé un tableau de synthèse de classe. En quelques minutes, j’avais sous les yeux :

• une vue d’ensemble des notes et des paliers de compétences pour chaque élève, avec un code couleur ;
• une grille détaillée compétence par compétence, pour repérer d’un coup d’œil les forces et les points de vigilance ;
• surtout, un onglet « tendances collectives » qui recensait les difficultés partagées par plusieurs élèves : méthodologie de l’introduction, manque de références culturelles variées, confrontation insuffisante des documents, règle du « un argument, une référence » pas toujours respectée…

C’est cet onglet qui a le plus changé ma façon de préparer la remédiation. Au lieu de deviner ce qui mérite un rappel collectif, j’avais une photographie précise des points communs entre copies — de quoi construire une vraie séance de remédiation ciblée, plutôt qu’un rappel méthodologique générique.

Étape 3 — Un carnet personnel, sans note, pour chaque élève

C’est la partie que mes élèves vont découvrir. Pour chacun d’eux, j’ai fait produire un carnet Word individuel, sans aucune note chiffrée à l’intérieur — uniquement :

• un aide-mémoire méthodo sous forme de checklist à cocher (question sur le corpus + essai) ;
• des conseils personnalisés, reformulés à partir de mes annotations dans un ton bienveillant ;
• des exercices ciblés sur les points de vigilance propres à chaque élève, mêlant textes déjà étudiés en classe (Molière, La Fontaine, Zeuxis, les mythes…) et exercices génériques d’accords et de syntaxe ;
• un corrigé en toute fin de carnet, pour l’autocorrection.

J’ai ensuite demandé une mise en forme plus visuelle : des cartes colorées pour les conseils, des exercices numérotés en encadrés, une checklist « arc-en-ciel » pour la méthodo. Le résultat ressemble davantage à un carnet de route qu’à une fiche de correction. C’est exactement l’effet recherché : donner envie de l’ouvrir.

Je présenterai ces carnets à mes élèves dès la première séance de la rentrée. Ce sera l’occasion de voir, en conditions réelles, si ce format change quelque chose à la façon dont ils s’emparent (ou non) de mes retours de correction. J’en reparlerai sur le blog.

Ce que l’IA a changé (et ce qu’elle n’a pas changé)

Je le dis clairement à mes élèves, et je le redis ici : Claude n’a évalué aucune copie, n’a attribué aucune note, et n’a choisi aucune priorité pédagogique. Mon expertise et ma connaissance de chaque élève restent au centre du dispositif. C’est ce qui rend les conseils pertinents. Ce que l’IA a apporté, c’est du temps : le temps que j’aurais passé à mettre en forme neuf carnets individuels, je l’ai récupéré pour… corriger la prochaine série de copies, justement.

On en parle dans ma formation

Envie de faire de l’IA une véritable partenaire dans votre pratique pédagogique — sans perdre ni votre expertise, ni votre temps ? C’est tout l’enjeu de ma formation de formateur consacrée à l’IA en pédagogie. On y construit ensemble, pas à pas, des méthodes concrètes et adaptées à votre matière, à votre façon de corriger et d’accompagner vos étudiants.

Prochaine session : mardi 20 octobre (formation en visio) Je m’inscris à la formation

Questions fréquentes

Comment utiliser l’intelligence artificielle pour corriger des copies de BTS ? L’IA ne corrige pas à la place de l’enseignant : elle peut numériser et mettre en forme des annotations manuscrites déjà réalisées par le correcteur, à condition de lui transmettre des photos lisibles des grilles et commentaires. L’évaluation elle-même — attribution des paliers, choix des priorités — reste entièrement humaine.

Comment individualiser la remédiation dans une classe de BTS Culture Générale et Expression ? Une méthode consiste à transcrire les annotations de correction de chaque élève, puis à en tirer une synthèse de classe qui distingue les difficultés individuelles des difficultés partagées par plusieurs élèves. Cela permet de construire à la fois des supports personnalisés et une séance de remédiation collective ciblée sur les points communs.

Peut-on créer des exercices personnalisés avec l’IA à partir de copies corrigées ? Oui, à condition de partir des points de vigilance identifiés lors de la correction manuscrite. L’IA peut alors générer des exercices ciblés (confrontation de documents, accords grammaticaux, méthodologie de l’introduction…) adaptés à chaque élève, en s’appuyant sur les textes déjà étudiés en classe.

L’IA peut-elle remplacer la correction du professeur en BTS ? Non. Dans cette méthode, l’IA intervient uniquement après la correction humaine, pour mettre en forme et exploiter un travail déjà réalisé par l’enseignant : elle ne lit pas les copies, n’évalue pas les compétences et ne décide d’aucune note

L’article De la corrigée au carnet personnalisé : comment utiliser l’IA Claude pour individualiser une remédiation est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Un conseil de classe, une phrase qui revient

C’était en conseil de classe. Une enseignante, agacée, répétait : « Mais pourtant je leur dis de poser des questions. » Comme si le silence des étudiants venait d’un manque d’autorisation. Comme si dire « posez des questions » suffisait à déclencher le geste.

Ce raisonnement est intuitif. Pourtant, il passe à côté de l’essentiel. Poser une question n’est pas un réflexe qu’on active par une consigne. C’est une opération mentale sophistiquée qui exige des ressources cognitives et affectives bien spécifiques. Comprendre ce qu’elle demande réellement change tout à la manière de concevoir un cours.

Ce que « poser une question » demande vraiment au cerveau

L’intuition commune veut qu’on pose une question parce qu’on ne sait pas. La recherche en psychologie cognitive dit l’inverse : pour questionner, il faut déjà savoir suffisamment. Les novices complets, ceux qui comprennent le moins, sont souvent les moins capables de formuler une question. Ils manquent du cadre conceptuel nécessaire pour repérer ce qu’ils ne comprennent pas. À l’autre bout, les experts ne perçoivent plus assez de lacunes pour ressentir le besoin de clarifier. Le questionnement culmine entre les deux, dans cette zone où l’étudiant a assez de bases pour qu’une nouvelle information génère une incohérence détectable.

À cela s’ajoute une exigence métacognitive : il faut être capable de surveiller sa propre compréhension, de se demander « est-ce que ça fait sens pour moi ? ». Beaucoup d’étudiants ne savent tout simplement pas qu’ils ne savent pas. Cette illusion de compréhension bloque le déclenchement même du processus.

Et une fois la lacune identifiée, encore faut-il la mettre en mots en temps réel, devant le groupe, tout en continuant à suivre le fil du cours. La recherche montre qu’il est nettement plus coûteux cognitivement de formuler une question que d’y répondre. Répondre, c’est se conformer à un cadre déjà posé. Questionner, c’est le construire soi-même. Dans un cours dense ou rapide, cette charge supplémentaire n’a tout simplement plus de place où se loger.

Le prix social de la question

Même quand un étudiant a les capacités cognitives pour repérer une lacune et la formuler, un filtre émotionnel s’active. Poser une question, c’est exposer publiquement ce qu’on ne sait pas. Dans un groupe où l’image compte, la crainte de paraître en décalage suffit à faire taire.

Ce mécanisme s’aggrave avec le stress : plus l’étudiant redoute le jugement, moins il mobilise ses ressources cognitives pour réfléchir clairement, et moins il ose prendre la parole. Un cercle qui s’auto-alimente, indépendamment de toute consigne d’ouverture donnée en début de cours.

Ce que le cours lui-même entretient

Les blocages ne sont pas seulement internes aux étudiants. Ils sont aussi façonnés par la manière dont le cours est construit.

Le format le plus répandu en classe reste la séquence Initiation-Réponse-Évaluation. L’enseignant interroge, l’étudiant répond sous contrainte, l’enseignant évalue. Ce schéma installe l’étudiant dans une position réactive, pas dans une position de questionnement.

Le temps d’attente joue aussi un rôle sous-estimé. En moyenne, un enseignant laisse une seconde de silence après avoir posé une question avant de reprendre la parole. Or structurer une pensée complexe demande entre trois et cinq secondes. Ce déficit favorise les réponses rapides et superficielles, au détriment d’une réflexion plus profonde.

Enfin, la taille du groupe joue mécaniquement sur le sentiment d’anonymat : plus l’effectif est grand, plus chacun a l’impression que sa question n’intéressera personne.

Trois leviers pour faire émerger la question, pas juste l’autoriser

Si dire « posez des questions » ne suffit pas, c’est qu’il faut agir sur les conditions qui la rendent possible : donner le temps cognitif de la construire, réduire le risque social de la formuler et enseigner le geste lui-même. Voici trois façons concrètes d’agir sur chacun de ces trois points.

Donner le temps cognitif de construire la question. Allonger le silence après une question, de une seconde à quatre ou cinq, laisse aux étudiants le temps de repérer une incohérence dans leur compréhension et de la mettre en mots. Sans ce délai, seule la réponse la plus rapide a une chance d’émerger ; jamais la question.

Réduire le risque social de la formuler. Avec le Think-Pair-Share, l’étudiant teste d’abord sa question avec son voisin avant de la partager au groupe entier. Si elle est écartée, le coût social reste minime, en aparté. Si elle est validée, l’étudiant gagne la confiance nécessaire pour la porter devant toute la classe.

Par exemple, après avoir introduit une notion un peu dense, arrêtez-vous et dites simplement « prenez deux minutes, seul, pour noter ce qui reste flou pour vous ». Puis : « comparez avec votre voisin et mettez-vous d’accord sur une seule question à retenir à deux ». Circulez pendant ce temps pour repérer les binômes qui hésitent. Ce n’est qu’ensuite que vous demandez, à voix haute, qui veut partager sa question.

Enseigner le geste de questionner lui-même. La Question Formulation Technique (QFT), développée par Rothstein et Santana, décompose l’acte de questionner en étapes distinctes : un stimulus de départ, une phase de production libre sans aucun jugement, puis un travail sur la distinction entre questions ouvertes et fermées, avant une priorisation. Elle traite la question non comme un don spontané que l’étudiant aurait ou n’aurait pas, mais comme une compétence qui s’entraîne au même titre qu’une dissertation ou un calcul.

Concrètement, en BTS par exemple, avant d’aborder un nouveau thème, projetez une image, une citation ou une statistique en lien avec le sujet sans aucun commentaire. Donnez trois minutes aux étudiants, seuls ou en binôme, pour écrire toutes les questions que ce document leur inspire, sans en discuter ni les évaluer à ce stade. La seule règle est d’en produire le plus possible. Demandez-leur ensuite de repérer, dans leur propre liste, lesquelles sont fermées (réponse en un mot) et lesquelles sont ouvertes (réponse qui demande une explication), et de transformer une question fermée en question ouverte. Terminez en leur demandant de choisir, à deux, la question qui les aiderait le plus à comprendre le sujet du jour. L’étudiant n’a jamais eu à lever la main devant tout le monde pour proposer une question mal formulée : il l’a déjà retravaillée avant de la partager.

Ce n’est pas un problème de consigne, c’est un problème de conditions

Dire « posez des questions » ne coûte rien et ne change rien tant que les conditions cognitives et affectives qui permettent de le faire ne sont pas travaillées. Le silence en classe n’est pas un manque de curiosité. C’est souvent le signe d’un cadre qui n’a pas encore été pensé pour l’accueillir.

Sur ce terrain de la posture pédagogique face aux nouveaux usages en classe, vous pouvez aussi lire Pédagogie universitaire : interdire les ordinateurs en amphi est-ce vraiment la solution ?, qui pose la question sous un angle proche.

FAQ

Pourquoi certains étudiants ne posent-ils jamais de question, même quand on les y invite ? Parce que poser une question exige un socle de connaissances suffisant pour détecter une lacune, une capacité à surveiller sa propre compréhension, et le courage d’exposer publiquement ce qu’on ne sait pas. Une simple invitation orale ne modifie aucune de ces trois conditions.

Le temps d’attente après une question, ça change vraiment quelque chose ? Oui. La plupart des enseignants attendent environ une seconde avant de reprendre la parole, alors qu’une réflexion complexe demande trois à cinq secondes. Allonger ce silence donne littéralement le temps de penser — et de questionner.

Qu’est-ce que la Question Formulation Technique (QFT) ? Une méthode structurée qui décompose l’acte de poser une question en étapes explicites : production libre sans jugement, distinction entre questions ouvertes et fermées, puis priorisation. Elle traite le questionnement comme une compétence qui s’enseigne, pas comme un talent inné.

Comment aider un étudiant timide à oser prendre la parole ? Le Think-Pair-Share est un bon point de départ : l’étudiant teste d’abord sa question avec un pair avant de la partager au groupe. Le risque social est réduit, ce qui facilite le passage à l’oral devant la classe entière.

L’article Pourquoi les étudiants ne posent pas de questions en cours (et comment y remédier) est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Le stress silencieux du formateur

Il y a un stress qu’on prête rarement aux enseignants et aux formateurs : celui d’attendre les résultats de ses propres étudiants.

On imagine facilement l’angoisse de l’étudiant qui découvre sa note. On imagine moins celle de la personne qui a construit la séquence, choisi les exercices, corrigé les brouillons et qui se demande, en ouvrant les résultats, si sa manière de travailler correspondait vraiment à ce qu’on attendait d’elle. Est-ce que j’ai bien préparé mes étudiants ? Est-ce que ma méthode « passe » l’épreuve du réel c’est-à-dire l’épreuve d’un jury qui ne connaît ni mes étudiants ni mes choix pédagogiques ?

Cette année, ma classe de BTS (30 étudiants) a obtenu 12 de moyenne en Culture Générale et Expression. Une moyenne honorable, sans être extraordinaire. Le genre de chiffre qu’on peut lire dans un sens ou dans l’autre selon l’humeur du jour.

Une coïncidence qui n’en est pas tout à fait une

Au même moment, j’ai reçu un message d’une ancienne étudiante. Je l’ai eue en cours il y a un an, dans une école qui a depuis choisi de se passer de mes services pour confier ce poste à un enseignant salarié. Je ne suis donc pour rien dans son année de préparation.

Elle m’écrivait pour me dire qu’elle avait obtenu 12,5 en Culture Générale et Expression. Dans son message, elle raconte qu’avec l’enseignant de cette année, elle n’avait « que des mauvaises notes ». Il leur répétait, à chaque séance, qu’ils n’auraient pas l’examen s’ils ne suivaient pas sa méthode. Elle a fait un autre choix. Elle ne l’a pas suivie. Elle s’est entraînée avec les outils que je lui avais transmis l’année précédente. Et « ça a payé », pour reprendre ses mots.

Je raconte cette anecdote aussi parce qu’elle met des mots sur quelque chose que je constate trop souvent sur le terrain. Présenter une méthode comme la seule voie possible. Brandir l’échec comme sanction si l’étudiant s’en écarte n’est pas un détail de style pédagogique. C’est une posture qui pose un vrai problème du point de vue de l’appropriation de l’écrit. Je ne connais pas cet enseignant et je ne préjuge pas de ses intentions. Mais l’ultimatum pédagogique — la peur de l’échec comme principal levier de motivation — produit en général l’inverse de ce qu’il faudrait construire chez un étudiant : de la confiance en soi, la capacité à faire des choix, une motivation qui vient de l’intérieur et non de la crainte de l’autre. Ce n’est pas un hasard si cette étudiante a réussi en s’écartant précisément de cette injonction.

Qu’est-ce que l’appropriation de l’écrit ? Pourquoi la grammaire ne suffit pas

Ma pratique s’appuie sur un cadre précis : celui de l’appropriation de l’écrit, développé par Jean-Marie Besse (1992). Ce cadre part d’un constat simple : enseigner la grammaire, la syntaxe ou la méthodologie ne suffit pas à faire de quelqu’un un scripteur à l’aise. On peut connaître parfaitement les règles et rester bloqué devant une page blanche. Ce constat vaut pour un étudiant de BTS comme pour un adulte en formation continue ou un salarié en entreprise : la difficulté d’écriture est rarement une simple question de niveau de langue.

Le modèle de Besse distingue cinq axes qui structurent le rapport de chacun à l’écrit : les motivations, le rapport métalinguistique, les traitements mobilisés, les pratiques effectives, et la métacognition c’est-à-dire la capacité à observer et ajuster sa propre manière d’écrire. Travailler l’appropriation de l’écrit, c’est intervenir sur ces cinq axes à la fois, pas seulement sur la compétence technique.

C’est un changement de posture assez profond. Il ne s’agit plus seulement de corriger des fautes ou de faire respecter une méthode unique, mais d’aider chaque étudiant à construire des repères qui lui appartiennent. Comprendre pourquoi il bloque, identifier ce qui fonctionne pour lui et gagner suffisamment confiance pour faire des choix ; y compris celui de s’écarter d’une méthode qu’on lui présente comme la seule valable.

J’ai détaillé cette démarche et ses implications pratiques dans plusieurs articles, notamment sur les méthodes de remédiation en BTS CGE et sur la peur d’écrire, qui touche bien plus d’étudiants qu’on ne le pense.

Un cadre que j’ai approfondi dans ma thèse et éprouvé pendant 20 ans

Le modèle de Besse n’est pas, pour moi, une référence que je cite en passant. C’est un cadre que j’ai creusé pendant ma thèse de doctorat en psychologie (2010) consacrée aux blocages d’écriture et aux compétences de traitement de l’écrit chez les adultes en difficulté. Depuis, je l’ai mis à l’épreuve pendant plus de vingt ans auprès d’une grande diversité de publics : adultes en situation d’illettrisme, étudiants de BTS, IUT et licence, formateurs et enseignants du supérieur, équipes en entreprise.

Cette diversité de terrains m’a appris quelque chose que peu d’ouvrages théoriques disent aussi clairement : il n’existe pas de méthode unique qui convienne à tout le monde. Ce qui fonctionne, c’est la capacité à aider chaque personne à se situer sur les cinq axes du modèle puis à construire, à partir de ce diagnostic, une trajectoire qui lui appartient. C’est cette conviction, nourrie par vingt ans de terrain autant que par la recherche qui structure tout ce que je transmets.

Ce que la note ne mesure pas

Je suis évidemment contente que cette ancienne étudiante ait obtenu 12,5. C’est une bonne note et elle traduit de vraies compétences.

Mais ce qui me touche davantage, c’est ce que sa démarche révèle : elle a su repérer ce qui était juste pour elle, résister à une injonction qu’on lui présentait comme absolue et se faire confiance suffisamment pour s’entraîner autrement. Ce sont exactement les axes du modèle de Besse à l’œuvre (la motivation, la confiance, la métacognition) bien plus que la seule maîtrise technique.

C’est aussi la question que je me pose pour ma propre classe, cette année, avec sa moyenne de 12. Une moyenne ne dit rien de la manière dont chaque étudiant a appris à se situer face à l’écrit, à repérer ses propres blocages, ou à choisir une stratégie plutôt qu’une autre. C’est pourtant, à mes yeux, ce qui compte le plus et ce qui dure bien après l’examen.

Transmettre cette démarche à d’autres formateurs

C’est précisément ce cadre que j’ai proposé à d’autres enseignants et formateurs du supérieur les 8 et 9 juillet 2026, lors d’une formation de deux jours consacrée à l’appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA.

Deux journées pour :

• Distinguer l’enseignement de la langue et l’accompagnement de l’appropriation de l’écrit, à partir du modèle de Besse ;
• Comprendre les mécanismes de blocage face à l’écriture, à partir des travaux de Serge Boimare sur l’inhibition intellectuelle ;
• Construire des outils de correction différenciée et formatrice, que les étudiants peuvent s’approprier eux-mêmes ;
• Concevoir des dispositifs pédagogiques qui intègrent l’IA de façon critique — comme outil de relecture ou de questionnement, jamais comme substitut à l’effort d’écriture de l’étudiant.

Une nouvelle session de cette formation sera très certainement proposée à l’automne, pour les formateurs et enseignants qui n’ont pas pu se libérer en juillet. Les détails du programme sont disponibles prochainement.

Une question qui reste ouverte

Je continuerai, chaque année, à attendre les résultats avec ce mélange de fierté et d’incertitude. Une moyenne de 12, une note de 12,5 obtenue un an après être sortie de ma classe : ce sont des chiffres qui rassurent, mais qui ne racontent qu’une partie de l’histoire.

L’autre partie, plus difficile à mesurer, c’est celle des repères construits, de la confiance retrouvée, et de la capacité à choisir ce qui est juste pour soi, même quand tout le monde autour affirme le contraire.

Questions fréquentes

Qu’est-ce que l’appropriation de l’écrit ? C’est un cadre théorique, développé par Jean-Marie Besse (1992), qui distingue la maîtrise technique de la langue (grammaire, syntaxe) et le rapport global qu’une personne entretient avec l’écriture. Il identifie cinq axes qui structurent ce rapport : les motivations, le rapport métalinguistique, les traitements mobilisés, les pratiques effectives et la métacognition.

Pourquoi un étudiant qui maîtrise la grammaire peut-il rester bloqué en écriture ? Parce que le blocage d’écriture ne relève pas seulement d’une compétence technique manquante. Il touche souvent à la motivation, à la confiance en soi ou à l’inhibition intellectuelle (Boimare, 2019) : la peur de mal faire ou l’idée qu’il existe une seule bonne méthode peuvent bloquer un scripteur pourtant compétent sur le plan linguistique.

Ce cadre s’applique-t-il seulement aux étudiants de BTS ? Non. L’appropriation de l’écrit concerne tout apprenant confronté à une difficulté d’écriture : étudiants de BTS, IUT, licence ou master, adultes en situation d’illettrisme, salariés en entreprise. Le diagnostic et les leviers changent selon les publics, mais le cadre reste le même.

Comment se former à cette approche ? Anne-Lise Bouchut propose une formation de deux jours, « Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA », destinée aux formateurs et enseignants du supérieur. Une session a eu lieu les 8 et 9 juillet ; une nouvelle session est prévue à l’automne. Le programme complet est disponible prochainement

Pour aller plus loin :

• Formation « Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA »
• BTS CGE : comment améliorer les résultats en expression écrite
• Rédaction : pourquoi avons-nous peur d’écrire ?
• Rapport à l’écrit : comment l’IA transforme les étudiants
• Ne vous jetez pas sur l’IA ! Préparons nos élèves à la résistance cognitive

L’article Difficultés en écriture : ce que l’appropriation de l’écrit change vraiment est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Le principe : des étiquettes à remettre en ordre

L’idée est simple : je découpe un essai modèle en fragments : une grande idée (l’argument), un ou plusieurs développements (qui posent l’idée, la prolongent, la nuancent) et une référence culturelle précise. Les étudiants reçoivent ces étiquettes mélangées et doivent reformer les paragraphes, puis les ordonner selon le plan en deux parties.

Ce que l’exercice travaille concrètement : la règle « une référence = un argument », le lien explicite entre l’exemple et l’idée qu’il illustre, et la logique de progression d’un paragraphe à l’autre ; trois points qui ressortaient justement de la correction de l’examen blanc.

Trois niveaux de difficulté, sur trois sujets différents

J’ai construit l’activité en trois versions, chacune sur un sujet du thème « Le vrai du faux » pour varier les références mobilisées sans jamais sortir du programme.

Version 1, sur le sujet « Peut-on dire que toute fiction est un mensonge ? », reste la plus simple : 12 étiquettes, un code couleur par type (bleu pour les idées, vert pour les développements, orange pour les références).

Version 2 complexifie sur le sujet « Peut-on vivre sans illusions ? » : chaque argument comporte désormais deux étiquettes de développement, qu’il faut non seulement associer mais aussi remettre dans l’ordre interne. Cela double le nombre d’étiquettes de développement et ajoute une étape de raisonnement supplémentaire.

Version 3 retire tout repère visuel. Sur le sujet « L’art peut-il nous mentir ? », les 22 étiquettes (trois développements par argument, deux cartes piège) sont toutes présentées dans le même format gris neutre, sans couleur ni mention de catégorie. Les étudiants doivent d’abord déduire eux-mêmes, à la seule lecture du contenu, s’ils ont affaire à une idée, un développement ou une référence — avant même de pouvoir commencer à assembler.

Ce que Claude a permis dans cette conception

J’ai construit cette activité avec Claude, en plusieurs allers-retours. Je suis partie d’une idée encore floue — « des étiquettes à remettre en ordre » — et nous avons précisé ensemble la mécanique : quels types de fragments, combien, avec quel niveau de progressivité entre les trois versions. Claude a rédigé les contenus (idées, développements, références) en cohérence avec le thème et avec les sujets que je lui ai donnés, puis généré les documents Word prêts à imprimer et à découper, avec le corrigé et les fiches de consignes séparés.

Mon rôle est resté celui du tri et de la validation : vérifier que chaque référence correspond bien au programme, que les pièges sont pertinents et pas trop subtils pour mes étudiants, ajuster la difficulté d’une version à l’autre. La connaissance fine de mes groupes — qui a besoin du code couleur, qui peut se passer du filet de sécurité — reste un arbitrage que je fais seule.

L’article Reconstruire un essai à partir d’étiquettes : une activité de remédiation pour l’argumentation en BTS CGE est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

J’avais envie de jeu. Pas d’un jeu pour meubler, mais d’un jeu qui porte les références culturelles que nous avions traversées depuis le début de l’année : les philosophes, les textes fondateurs, les mythes antiques, la séance sur le mensonge. Un corpus commun, construit ensemble — et qu’il fallait consolider avant les écrits du BTS CGE 2027.

On avait déjà joué au Timeline en classe. Le principe fonctionne bien : placer des événements sur une frise chronologique sans voir les dates, vérifier en retournant les cartes. Rapide, actif, un peu compétitif — exactement ce qu’il faut pour une séance de remobilisation. Mais les cartes du jeu du commerce couvrent l’histoire générale. Elles ne parlent pas de Platon, de Molière, de Frida Kahlo ou des deepfakes.

L’idée était simple : créer nos propres cartes, dans le même format, et les mélanger aux cartes existantes. Mes étudiants joueraient avec un jeu hybride — les références universelles du Timeline d’un côté, nos références du thème de l’autre. Un moyen de contextualiser dans le grand récit du temps ce que nous avions travaillé ensemble.

J’ai ouvert Claude.

Pourquoi mélanger cartes Timeline et références du thème BTS « Le vrai du faux » ?

Le jeu Timeline original a une qualité pédagogique précieuse : il replace les événements dans un continuum. Quand on joue avec les cartes grand public, on navigue entre des siècles, des cultures, des domaines très différents. C’est déstabilisant, et c’est exactement ce qui oblige à raisonner plutôt qu’à réciter.

Mélanger nos cartes à cet ensemble, c’est faire la même chose avec nos références : les étudiants doivent situer La Caverne de Platon par rapport à la Révolution française, ou les autoportraits de Frida Kahlo par rapport à la Seconde Guerre mondiale. Ils ne révisent plus dans la bulle du thème — ils contextualisent. Et cette mise en perspective, c’est précisément ce que demande l’épreuve de culture générale et expression.

Il y a aussi un effet de reconnaissance : quand leur carte de Molière apparaît au milieu des cartes du jeu, quelque chose se passe. Ces références ne sont plus des objets scolaires — elles existent dans le temps, au même titre que n’importe quel événement historique.

Comment j’ai conçu les cartes avec l’IA Claude

La sélection des références : mon travail, pas celui de l’IA

Avant d’ouvrir Claude, j’ai sélectionné les références à intégrer. Ce choix m’appartient entièrement : il dépend de ce que mes étudiants ont réellement travaillé, de ce qui a accroché, de ce qui servira le mieux à l’examen. L’IA ne connaît pas mes étudiants. Moi, si.

J’ai retenu douze cartes, couvrant les trois grands axes de la séquence : The Truman Show (1998) · Publicité Chanel N°5 (2004) · Catch Me If You Can (2002) · Filtres Instagram / Deepfakes (2010-2020) Mythe antique : La Caverne de Platon (~380 av. J.-C.), Le Tartuffe de Molière (1664) · Affaire Rocancourt (1990-2000) · Le Bureau des légendes saison 1 (2015) · Autoportraits de Frida Kahlo (1926-1954) Philosophes : René Descartes (né en 1596) · David Hume (né en 1711) · Jean-Jacques Rousseau (né en 1712)

Ce que Claude a produit — et comment

Avant même de générer le fichier, j’ai demandé à Claude de retrouver toutes les références que nous avions déjà travaillées ensemble — philosophes, mythes, textes fondateurs, séance sur le mensonge. Claude les a listées depuis l’historique de nos échanges, ce qui m’a évité de tout reconstituer de mémoire un dimanche après-midi. Une fois cette liste validée et ajustée, j’ai demandé à Claude de générer le fichier Word : cartes en format portrait, fond blanc pour s’intégrer visuellement aux cartes Timeline existantes et économiser l’encre, bordure fine, date en grand au verso, résumé court, mots-clés du thème. Quelques ajustements, et le fichier était prêt à imprimer.

Ce que l’IA fait bien dans ce type de tâche : tenir la cohérence sur l’ensemble des cartes, formater vite, s’adapter aux contraintes précises. Ce qu’elle ne fait pas à ma place : choisir les références, décider du moment dans la séquence, évaluer ce que mes étudiants ont vraiment intégré. C’est cette répartition que je documente sur ce blog depuis le début : l’IA produit, je valide et je recadre.

Comment se déroule le jeu en classe

Le jeu se déroule en 20 à 30 minutes. Les cartes du commerce et nos cartes sont mélangées. Les étudiants reçoivent un paquet, faces recto visibles — nom de l’œuvre ou de la personne, sans la date. Ils placent les cartes dans l’ordre chronologique sur la table en justifiant leurs choix, puis retournent une par une pour vérifier.

Le mélange avec les cartes grand public produit exactement l’effet recherché : les étudiants doivent situer Platon par rapport à des événements qu’ils connaissent autrement, trouver la place de Molière dans un continuum qui dépasse largement le thème. La discussion devient plus riche, les erreurs plus instructives.

Pour aller plus loin : se former à l’IA en pédagogie cet été

Si vous souhaitez explorer cette façon de travailler — utiliser l’IA pour concevoir des ressources pédagogiques tout en gardant la main sur les décisions essentielles — je co-anime deux formations en juillet avec Plume maison d’écriture.

La première, les 8 et 9 juillet, porte sur l’appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA : comment continuer à écrire avec sa propre voix, comment former ses apprenants à faire de même. La seconde, le 10 juillet, est une journée pratique sur la création de contenu engageant en formation avec l’IA. Les liens d’inscription sont disponibles ici : [Formation 8-9 juillet] et [Formation 10 juillet].

Questions fréquentes sur le Timeline adapté au thème BTS « Le vrai du faux »

Comment adapter le jeu Timeline au thème BTS « Le vrai du faux » ?

Le principe consiste à créer des cartes dans le même format que le jeu Timeline — recto avec le nom de l’œuvre ou du personnage, verso avec la date, un résumé et des mots-clés — puis à les mélanger aux cartes du jeu du commerce. Les étudiants jouent avec un ensemble hybride qui les oblige à contextualiser les références du thème dans l’histoire générale. L’IA peut générer le fichier Word des cartes à partir de la liste de références fournie par l’enseignant.

Pourquoi mélanger ses cartes aux cartes Timeline du commerce plutôt que de jouer uniquement avec les références du thème ?

Jouer uniquement avec les références du thème revient à réviser dans la bulle du cours. Mélanger les deux force les étudiants à situer Platon, Molière ou Frida Kahlo dans un continuum historique plus large — ce que demande précisément l’épreuve de culture générale et expression. La contextualisation se fait naturellement, par le jeu.

Quelles références culturelles intégrer pour le thème BTS CGE 2027 « Le vrai du faux » ?

Le choix dépend de ce que les étudiants ont réellement travaillé. Le thème couvre une grande amplitude : de Platon et Ovide aux deepfakes, en passant par Molière, Frida Kahlo, les films de Spielberg ou la série Le Bureau des légendes. L’essentiel est que les références intégrées au jeu soient déjà connues des étudiants — le jeu révise, il n’introduit pas.

Comment utiliser l’IA Claude pour créer des cartes Timeline personnalisées ?

Il suffit de fournir à Claude la liste des références souhaitées, le format attendu (recto : titre et auteur ; verso : date, résumé court, mots-clés), et les contraintes d’impression (ici, fond blanc, format portrait). Claude génère le fichier Word prêt à imprimer. La sélection des références et la validation du contenu restent du côté de l’enseignant.

Ce jeu peut-il s’utiliser avec d’autres thèmes de culture générale et expression BTS ?

Oui, le principe est entièrement transposable. Dès lors qu’un corpus de références a été construit en classe, on peut créer les cartes correspondantes et les intégrer au jeu Timeline. L’amplitude chronologique du thème « Le vrai du faux » 2027 — de l’Antiquité à aujourd’hui — en fait un terrain particulièrement riche, mais n’importe quel thème CGE peut fonctionner.

L’article Un dimanche, deux semaines sans étudiants et l’idée d’enrichir notre Timeline est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Ma première source d’inspiration : les profs créatifs sur Instagram

Avant même d’ouvrir Claude, je passe du temps sur des comptes d’enseignants créatifs. Des profs qui partagent leurs activités, leurs mises en page, leurs formats : cartes à découper, jeux de rôle, frises à compléter, tableaux de synthèse visuels.

Ce que j’y cherche, ce n’est pas du contenu à copier. C’est de l’inspiration formelle : une façon de présenter un exercice, une structure d’activité, une esthétique de fiche. Ces comptes me donnent le vocabulaire des formats pédagogiques que je veux ensuite faire produire par l’IA.

Autrement dit : je sais ce que je veux fabriquer parce que je l’ai vu quelque part, sous une autre forme, pour un autre niveau. L’IA ne m’apporte pas l’idée — elle m’aide à la produire.

Ce qui ne change pas : ma connaissance de mes étudiants

Avant de parler d’IA, je veux dire une chose clairement : l’outil ne pense pas à ma place. Ce qui fait la qualité d’une séquence pédagogique, c’est ce que l’IA ne peut pas avoir — la connaissance fine de ses étudiants.

Je sais que les miens ont besoin de manipuler. Je sais qu’une consigne trop ouverte les met dans la confusion. Je sais qu’ils accrochent à la culture populaire avant d’entrer dans les textes. Je sais où ils en sont en novembre, et où ils doivent arriver en mai.

Ce savoir-là n’est pas dans un prompt. Il est dans des années de classe, dans l’observation, dans l’ajustement permanent. C’est lui qui guide tout ce qui suit.

Ma méthode en 5 étapes pour concevoir une séquence avec l’IA

1. Je prends appui sur le BO

Le Bulletin officiel est mon point de départ. Je le lis pour en extraire les tensions conceptuelles, repérer les mots-clés structurants, identifier les grandes oppositions que les étudiants devront maîtriser. Pour le thème BTS 2027 « Le vrai du faux », l’architecture est là dès la première lecture : le faux comme piège d’un côté, le faux comme révélateur de l’autre. C’est cette tension qui organise toute ma séquence.

2. Je dessine une progression en niveaux

Je ne crée jamais des séances isolées. Je pense en progression : qu’est-ce qui doit être posé avant pour que la suite ait du sens ? Pour ce thème, la réponse s’est imposée naturellement — philosophie d’abord, mythologie ensuite, références contemporaines en troisième couche, préparation à l’écrit en aval.

Chaque niveau prépare le suivant. Les étudiants arrivent à la culture populaire après avoir les concepts. Cette progression n’est pas linéaire par commodité — elle est logique.

3. J’utilise la fonction Projet de Claude

C’est une fonctionnalité concrète que peu d’enseignants exploitent encore : la fonction Projet de Claude. Elle permet de centraliser dans un même espace tous les fichiers de référence — le BO, des extraits de textes, des ressources documentaires — et de travailler en continuité d’une session à l’autre sans tout réexpliquer à chaque fois.

Dans mon cas, j’ai déposé le BO directement dans le Projet. Claude y a accès en permanence : quand je lui demande de construire une séance ou de formuler une consigne, il vérifie lui-même l’alignement avec les mots-clés officiels, les œuvres citées, la problématique. Je n’ai pas à recopier des extraits dans chaque prompt. Le cadre programmatique est là, en fond, comme il l’est dans ma tête quand je prépare un cours.

4. Je dialogue par itérations successives

Je ne donne pas une commande — je décris une intention pédagogique, une contrainte de temps, un niveau de classe, et ce que je veux que les étudiants soient capables de faire en sortant de là.

Le dialogue est itératif. Claude propose une structure. Je l’évalue avec mes yeux d’enseignante : est-ce exécutable en classe ? La consigne est-elle claire pour un étudiant de BTS à 8h du matin ? Souvent, je simplifie. Je coupe ce qui est élégant mais irréaliste. Ce va-et-vient est le cœur du processus — pas la génération initiale.

5. Je demande des livrables immédiatement utilisables

Je ne travaille pas pour stocker des idées. Je travaille pour avoir, à la fin d’une session de conception, quelque chose que je peux imprimer ou distribuer le lendemain. Fiches élèves recto-verso, cartes physiques, consignes prêtes à projeter.

Ce que l’IA fait vraiment — et ce qu’elle ne fait pas

L’IA génère vite ce qui prendrait du temps. Elle décline un concept en plusieurs niveaux de difficulté, formate une fiche en quelques secondes, propose des variantes d’une activité. Ce qui m’aurait demandé un week-end de travail se fait en quelques heures de dialogue.

Mais elle ne sait pas pourquoi je préfère les cartes physiques aux QCM. Elle ne sait pas que mes étudiants ont besoin de voir un exemple avant de produire. Elle ne sait pas que la consigne doit tenir en deux lignes. Tout ça, c’est moi.

L’IA est un outil puissant entre les mains de quelqu’un qui sait ce qu’il veut. Elle amplifie une expertise — elle ne la remplace pas.

Vous voulez voir cette méthode à l’œuvre ?

En juillet, j’organise deux formations en partenariat avec Plume maison d’écriture, pour les enseignants et formateurs qui veulent intégrer l’IA dans leur pratique de façon concrète et réfléchie.

📅 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA Deux jours pour repenser vos pratiques d’enseignement de l’écriture en formation professionnelle, à l’heure où l’IA bouscule les frontières entre écriture humaine et écriture générée. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ecriture-ia-enseignants-superieur/formation/

📅 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation Une journée pour apprendre à concevoir des ressources pédagogiques avec l’IA : séquences, fiches, activités — sans y passer vos nuits. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ia-contenu-formation-distanciel/actualites/

FAQ — Concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS

Comment utiliser l’IA pour préparer ses cours de culture générale en BTS ? La clé est de ne pas demander à l’IA de « faire un cours », mais de lui décrire une intention pédagogique précise : le niveau des étudiants, la durée de la séance, ce qu’ils doivent être capables de faire à la sortie. Plus la demande est contextualisée, plus le résultat est utilisable directement. La fonction Projet de Claude permet en plus de centraliser ses documents de référence — comme le BO — pour que l’IA travaille toujours dans le bon cadre programmatique.

Faut-il être expert en IA pour concevoir des ressources pédagogiques avec Claude ? Non. Ce qui compte, c’est de savoir décrire ce qu’on veut pédagogiquement. Si vous savez expliquer à un collègue ce que vous voulez faire en classe, vous savez parler à une IA. L’expertise pédagogique prime sur la maîtrise technique.

Quelle est la valeur ajoutée de l’enseignant face à l’IA dans la conception pédagogique ? La connaissance de ses étudiants — leurs besoins, leurs blocages, leur niveau réel en début d’année — est irremplaçable. L’IA produit un contenu générique de qualité ; c’est l’enseignant qui le rend pertinent pour sa classe. C’est lui qui tranche, simplifie, adapte et valide chaque étape.

Comment s’inspirer des profs créatifs sur Instagram pour concevoir avec l’IA ? Instagram est une source d’inspiration formelle : on y repère des formats d’activités, des structures de fiches, des idées visuelles. Une fois qu’on a identifié le format qu’on veut produire, on peut demander à l’IA de le générer avec son propre contenu disciplinaire. C’est la combinaison inspiration visuelle + génération IA qui permet d’aller vite sans partir de zéro.

La méthode est-elle spécifique au BTS culture générale et expression ? Le principe est transférable à tout contexte de formation. Partir du référentiel, construire une progression logique, guider l’IA avec son expertise disciplinaire et sa connaissance des apprenants — cette logique fonctionne en lycée professionnel, en formation continue, en enseignement supérieur.

L’article Comment concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS : les coulisses de ma méthode est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette séance de deux heures propose une réponse concrète : aborder le mensonge non pas comme une faute à condamner, mais comme un objet culturel à analyser. La question de départ — Dans quelle mesure le mensonge peut-il être considéré comme une forme d’art ? — est volontairement déstabilisante. Elle oblige les étudiants à suspendre leur jugement moral, à mobiliser des références, à construire une position nuancée. Exactement ce qu’on attend d’eux à l’épreuve écrite du BTS culture générale et expression.

Les objectifs pédagogiques de la séance

Cette séance sur le mensonge en BTS culture générale poursuit trois objectifs précis, directement alignés sur les attendus du Bulletin officiel session 2027.

Identifier les différentes formes que peut prendre le mensonge : manipulation, imposture, construction identitaire, fiction revendiquée. Le mensonge n’est pas monolithique — et c’est précisément cette diversité qui nourrit la réflexion.

Analyser la fonction du mensonge dans une œuvre ou un fait culturel : à quoi sert-il ? Qui en bénéficie ? Qui en pâtit ? Ces questions simples suffisent à ouvrir des perspectives inattendues.

Amorcer la problématisation en mobilisant les références travaillées en classe. La séance est conçue comme un tremplin vers l’écriture, pas comme une fin en soi.

Cinq références culturelles grand public pour travailler le mensonge

Le corpus est volontairement écarté des références trop scolaires. Cinq supports différents, cinq fonctions du mensonge, immédiatement lisibles pour des étudiants de BTS.

Molière, Le Tartuffe (1664) ouvre le corpus côté théâtre. Tartuffe est l’imposteur absolu : faux dévot, manipulateur virtuose, il joue un rôle à la perfection jusqu’à ce que le masque tombe. Ce qui intéresse ici, c’est moins la condamnation morale que la performance — Tartuffe est presque admirable dans son art du mensonge.

L’affaire Christophe Rocancourt ancre la réflexion dans le réel. Ce Français sans diplôme ni fortune s’est fait passer pour un membre de la famille Rockefeller dans les cercles huppés de Hollywood dans les années 1990. Son histoire fonctionne comme un fait divers romanesque : elle révèle les failles de ceux qui croient autant que le talent de celui qui invente.

Spielberg, Arrête-moi si tu peux (2002) pose la question de l’identité. Frank Abagnale se fait passer successivement pour pilote, médecin, avocat — avant ses 21 ans. Le mensonge n’est plus seulement un outil de survie : il devient une façon d’exister. À quel moment le masque devient-il le visage ?

Le Bureau des légendes, saison 1 (2015) pousse cette question à son terme. Un agent secret incapable de revenir à sa vraie vie après six ans de fausse identité : le mensonge professionnel a colonisé l’identité intime. La série traite ce vertige avec une acuité rare.

Frida Kahlo et ses autoportraits ferment le corpus côté arts plastiques. Une vie réinventée sur la toile : douleurs sublimées en symboles, origines amplifiées, corps transformé en territoire mythologique. Ici, le mensonge est consenti, revendiqué — et c’est précisément ce qui en fait de l’art.

Le déroulé complet de la séance (2 heures)

Ouverture (10 min)

La séance commence par une citation projetée sans commentaire : L’art est un mensonge qui dit la vérité (Picasso). Les étudiants réagissent librement. L’objectif n’est pas de trancher — c’est de faire émerger la tension centrale que toute la séance va explorer.

Étape 1 — Cartographier le mensonge (20 min)

En binômes, les étudiants reçoivent une fiche référence : un texte narratif court présentant l’œuvre ou le fait culturel, suivi de trois cases vides à compléter — Qui ment ? / À qui ? / Dans quel but ? Les réponses ne figurent pas sur la fiche : les étudiants doivent les déduire par eux-mêmes. Puis mise en commun au tableau, grille collective construite en classe.

Étape 2 — Classer les formes du mensonge (25 min)

Cours dialogué autour de trois grandes catégories qui émergent naturellement de la grille : le mensonge-manipulation (Tartuffe, Rocancourt), le mensonge-imposture (Abagnale, Bureau des légendes), le mensonge-création (Kahlo). La notion clé qui apparaît progressivement : le consentement. Ce qui distingue l’art de la manipulation, c’est que le spectateur sait qu’il est dans le faux — et y consent.

Étape 3 — Le débat (20 min)

Une question posée à la classe : Tartuffe et Frida Kahlo mentent tous les deux. Pourquoi condamne-t-on l’un et admire-t-on l’autre ? Deux équipes, cinq minutes de préparation, échange guidé. L’objectif est de faire émerger la nuance, pas de trancher.

Étape 4 — Vers la problématique BTS (20 min)

Dix minutes d’écriture individuelle : une ébauche de réponse personnelle à la question de séance. Puis construction collective d’une problématique rédigée au tableau : si le mensonge est condamnable quand il manipule à l’insu de sa victime, il devient art dès lors qu’il est consenti et qu’il vise, par le détour du faux, à dire quelque chose de vrai.

Clôture (5 min)

Retour sur la citation de Picasso. Un étudiant a le dernier mot.

Ressources téléchargeables

📄 Les 5 fiches références — contexte narratif et cases vides à compléter en binôme.📄

Envie d’aller plus loin ? Rejoignez mes formations de juillet

Si cette séance vous intéresse, vous retrouverez cette approche développée et mise en pratique dans mes deux formations de juillet organisées avec Plume maison d’écriture :

🗓 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA Comment faire écrire des étudiants de BTS à l’heure des intelligences artificielles génératives ? Deux jours pour repenser ses séquences d’écriture, tester des outils et repartir avec des ressources utilisables dès la rentrée. 👉 En savoir plus sur la formation des 8-9 juillet

🗓 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation Une journée pour explorer concrètement comment les outils d’IA peuvent vous aider à concevoir des séquences, produire des ressources pédagogiques et gagner du temps dans votre préparation. 👉 En savoir plus sur la formation du 10 juillet

L’article Le mensonge en BTS culture générale : une séance pour le thème « Le vrai du faux » est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Vous cherchez une entrée engageante dans le thème « Le vrai du faux » pour vos BTS 2e année ? Voici une séance clé en main construite autour de deux textes fondateurs de l’Antiquité, prolongés par des références que vos étudiants connaissent. Le dispositif repose sur un travail en sous-groupes suivi d’une mise en commun en grand groupe.

Pourquoi partir de textes fondateurs ?

Le Bulletin officiel pour la session 2027 est explicite : il donne comme référence bibliographique Aristote, la mimésis, le plaisir de l’imitation, et cite même l’anecdote des raisins de Zeuxis. Ces textes ne sont pas de simples références culturelles à glisser dans une copie — ils posent les questions que la séquence entière va déployer.

Partir des textes fondateurs en amont, avant les références contemporaines, présente un avantage pédagogique clair : les étudiants construisent d’abord le concept, puis ils le reconnaissent dans la culture mainstream.

Les deux textes retenus

Groupe A — Platon, L’Allégorie de la caverne (République, Livre VII, ~380 av. J.-C.)

Des prisonniers enchaînés depuis l’enfance ne voient que des ombres projetées sur un mur. Ils les prennent pour la réalité. L’un d’eux parvient à sortir, découvre la lumière — et la vérité. Mais les autres refusent de le croire.

L’idée centrale : le faux n’est pas une exception, c’est notre condition ordinaire. Nous vivons dans l’illusion sans le savoir. La vérité exige un effort — et souvent, elle dérange.

Mots-clés du BO activés : illusion, simulacre, méprise, manipulation, post-vérité.

Groupe B — Aristote, Poétique (chap. 4) + Pline l’Ancien, Histoire naturelle (Livre XXXV, § 65-66)

Aristote explique que l’imitation est naturelle chez l’homme, et que contempler une imitation procure du plaisir — même la représentation de choses laides. Pline l’Ancien prolonge cette idée avec l’anecdote célèbre : Zeuxis peint des raisins si ressemblants que des oiseaux viennent les becqueter. Son rival Parrhasius peint un rideau si convaincant que Zeuxis lui-même demande qu’on le tire. Zeuxis reconnaît sa défaite : lui n’avait trompé que des oiseaux ; Parrhasius avait trompé un artiste.

L’idée centrale : le faux peut révéler quelque chose du vrai. L’imitation n’est pas toujours duperie — elle peut être plaisir, apprentissage, art. Mais la frontière reste fragile.

Mots-clés du BO activés : mimésis, fiction, trompe-l’œil, mentir-vrai, suspension volontaire de l’incrédulité.

La séance en trois phases (1h30 — 2h)

Phase 1 — Lecture experte en sous-groupes (25 min)

Chaque groupe reçoit sa fiche : le texte avec son contexte, son idée centrale et ses mots-clés du BO. Les étudiants ont trois tâches :

1. Résumer l’idée centrale en 3 lignes maximum.
2. Choisir 2 mots-clés du BO en lien avec leur texte et expliquer pourquoi.
3. Analyser les deux références culturelles fournies : les résumer brièvement, puis expliquer en quoi on y retrouve l’idée du texte fondateur.

La troisième tâche est volontairement guidée : les références sont données, pas à trouver. L’effort porte sur l’analyse du lien, pas sur la chasse aux exemples.

Phase 2 — Les références mainstream intégrées à la fiche

Pour le Groupe A (Platon) :

• The Truman Show (Peter Weir, 1998) — Truman vit dans une ville entièrement fabriquée pour un reality show dont il est le seul à ignorer l’existence.
• Une publicité de parfum type Chanel N°5 — qui ne vend pas un produit mais un univers imaginaire : luxe, séduction, liberté. Le consommateur achète une ombre, pas la chose elle-même.

Pour le Groupe B (Aristote/Pline) :

• Catch Me If You Can (Steven Spielberg, 2002) — Frank Abagnale Jr. imite les codes, les costumes, les attitudes de professions qu’il n’a jamais exercées. Tout le monde y croit.
• Les filtres Instagram et les deepfakes — l’imitation est si parfaite qu’elle trompe. Mais qui est l’oiseau de Zeuxis ? Qui est l’artiste ?

Phase 3 — Mise en commun en grand groupe (25 min)

Chaque groupe présente ses trois réponses. Le groupe adverse réagit.

La question de débat final structure la synthèse :

Platon dit que le faux nous emprisonne. Aristote dit que le faux nous instruit. Ont-ils raison ? Peuvent-ils avoir raison en même temps ?

Cette tension est précisément le cœur du BO : « sans jeter l’illusion esthétique avec l’eau de la désinformation ». Les étudiants y arrivent par eux-mêmes.

En clôture, chaque groupe formule une phrase de synthèse sur son texte. Les deux phrases sont écrites au tableau et conservées comme point d’appui pour la suite de la séquence.

Ce que cette séance installe pour la suite

En sortant de cette séance, les étudiants disposent de deux postures intellectuelles qu’ils pourront mobiliser tout au long de la séquence :

• Le faux comme piège (Platon) — pour analyser la désinformation, la propagande, les fake news, les univers artificiels.
• Le faux comme révélateur (Aristote) — pour analyser la fiction, l’art, la publicité, le jeu de rôle social.

Ces deux postures ne s’opposent pas : elles se complètent, et c’est exactement ce que le thème « Le vrai du faux » demande aux étudiants de comprendre.

La fiche élève prête à imprimer

La fiche Word est téléchargeable directement ici : elle contient les extraits des textes, les mots-clés du BO, les descriptions des références et les consignes pour les trois tâches.

Envie d’aller plus loin ? Rejoignez mes formations de juillet

Si cette approche vous parle — construire des séances à partir de textes fondateurs, articuler philosophie et culture contemporaine, utiliser l’IA pour gagner du temps dans la conception pédagogique — deux formations vous attendent en juillet, en partenariat avec Plume maison d’écriture.

📅 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA

Deux jours pour repenser vos pratiques d’enseignement de l’écriture en formation professionnelle, à l’heure où l’IA bouscule les frontières entre écriture humaine et écriture générée.

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📅 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation

Une journée pour apprendre à concevoir des ressources pédagogiques avec l’IA : séquences, fiches, activités, supports visuels — sans y passer vos nuits.

👉 https://annelisebouchut.com/formation-ia-contenu-formation-distanciel/actualites/

FAQ

Quels textes utiliser pour enseigner le thème « Le vrai du faux » en BTS ? Les deux textes fondateurs les plus directement en lien avec le BO sont l’Allégorie de la caverne de Platon (République, Livre VII) et le chapitre 4 de la Poétique d’Aristote, complété par l’anecdote de Zeuxis chez Pline l’Ancien (Histoire naturelle, Livre XXXV). Les deux sont dans le domaine public et librement utilisables en classe.

Comment organiser un travail en sous-groupes sur des textes philosophiques en BTS ? L’efficacité repose sur une consigne claire et limitée : résumer, repérer les mots-clés du BO, analyser un lien avec une référence contemporaine donnée. Pas de chasse aux exemples — les références sont fournies, l’analyse est le vrai travail.

Comment faire le lien entre textes fondateurs et culture mainstream en culture générale BTS ? En donnant les références plutôt qu’en les faisant chercher, puis en demandant aux étudiants d’expliquer le lien. C’est plus exigeant intellectuellement que de simplement citer un film, et plus formateur pour l’épreuve écrite.

La séance convient-elle à tous les BTS ? Oui — le thème « Le vrai du faux » est commun à tous les BTS 2e année (session 2027). Les textes et les références proposés sont accessibles sans prérequis philosophique particulier.

Faut-il avoir lu Platon ou Aristote pour animer cette séance ? Non. La fiche élève intègre les extraits, le contexte et les mots-clés. L’enseignant n’a pas besoin de maîtriser la philosophie antique pour conduire la séance — la mise en commun repose sur ce que les groupes ont construit.

L’article Enseigner « Le vrai du faux » en BTS avec Platon et Aristote : une séance en sous-groupes est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Pourquoi partir de la philosophie avant les mythes et les références culturelles ?

Le texte du BO est explicite : « Il y a un vrai du faux, un vrai qui peut-être n’est accessible que par le faux. » Cette formulation n’est pas anecdotique — c’est le cœur philosophique du thème. Avant de travailler les références cinématographiques, artistiques ou littéraires, les étudiants ont besoin de poser les concepts : Qu’est-ce que la conscience nous dit du vrai ? La vérité est-elle la même pour tous ? Peut-on avoir le devoir de mentir ?

C’est exactement ce que permettent trois chapitres ciblés d’Herculine Poirot :

• Chapitre 1 — La conscience : un pilote dans l’avion (Descartes et Platon)
• Chapitre 2 — La vérité : j’ai raison, un point c’est tout (Rousseau et Hume)
• Chapitre 3 — Le devoir : avons-nous le devoir de mentir ? (Constant et Kant)

Trois questions philosophiques, six penseurs, et un fil direct avec la problématique officielle du thème.

La séance en 2 heures : lecture puzzle + atelier d’écriture

Phase 1 — Lecture experte (20 min)

Les étudiants sont répartis en 3 groupes, un par chapitre. Chaque groupe lit son chapitre en autonomie et complète une fiche de lecture guidée :

1. Quelle est la question centrale du chapitre ?
2. Résumez la position de chaque philosophe en une phrase.
3. Relevez une formulation ou une idée qui vous frappe.

La troisième question est essentielle : elle prépare l’atelier d’écriture et force une lecture active, personnelle, pas seulement mémorielle.

Phase 2 — Transmission puzzle (20 min)

Les groupes sont recomposés : chaque nouveau groupe contient un expert de chaque chapitre. Chacun dispose de 5 à 7 minutes pour présenter son chapitre aux deux autres — avec une contrainte : expliquer sans jargon, comme s’il briefait un collègue avant une réunion importante.

Les autres membres du groupe prennent des notes sur une fiche commune structurée en trois colonnes : question centrale / position des philosophes / idée marquante. Cette fiche devient la trace écrite de toute la séance.

Phase 3 — Ancrage dans le BO + atelier d’écriture (40 min)

Étape A (5 min) : Lecture collective à voix haute de la problématique du BO. Pas de commentaire — juste la lecture, lente, comme un texte littéraire. Les étudiants l’entendent pour la première fois comme un texte à part entière.

Étape B (10 min) : Chaque groupe relit le BO et identifie la phrase qui résonne le plus avec son chapitre. Ils la soulignent et formulent en une phrase pourquoi elle correspond.

Étape C — Atelier d’écriture (25 min) : La consigne est volontairement simple :

Choisissez une phrase de la problématique du BO. Rédigez un texte d’environ 10 lignes qui explique en quoi vos deux philosophes l’éclairent — à partir de ce que vous avez lu dans votre chapitre.

La structure proposée comme fil conducteur : une phrase du BO → ce que dit le philosophe 1 → ce que dit le philosophe 2 → ce que cela nous apprend sur « le vrai du faux ».

Ce geste d’écriture — partir d’un texte de référence, le mettre en relation avec d’autres apports, produire une réflexion — est exactement celui attendu à l’examen BTS.

Phase 4 — Mise en commun (15 min)

Chaque groupe lit son texte à voix haute.

Les formulations fortes produites par les étudiants sont notées au tableau. Elles deviendront des ancrages pour toute la suite de la séquence.

Ce que cette séance installe pour la suite

En travaillant d’abord les concepts philosophiques, les étudiants abordent ensuite les mythes (Platon, Ovide, Homère…) et les références culturelles (cinéma, publicité, peinture) avec une grille de lecture déjà construite. Les mythes ne sont plus de simples histoires — ce sont des illustrations d’une question déjà posée et déjà pensée.

C’est aussi une séance qui produit du contenu partagé : les textes rédigés par les étudiants entrent dans le corpus de la classe et peuvent être réutilisés tout au long de la séquence.

Les fiches prêtes à imprimer

Pour faciliter la mise en œuvre, j’ai conçu des fiches recto-verso différenciées par groupe :

• Recto (propre à chaque groupe, codé par couleur) : fiche de lecture guidée + extrait du BO à annoter + consigne d’écriture avec fil conducteur.
• Verso (identique pour tous) : grille de prise de notes pour la phase de transmission puzzle + zone de synthèse finale.

Trois feuilles à imprimer, une par groupe. Tout est prêt à distribuer.

À retenir pour votre séquence « Le vrai du faux »

• La philosophie avant les références culturelles : elle installe les concepts qui donnent du sens à tout le reste.
• La lecture puzzle : chaque étudiant devient expert, ce qui crée une vraie dynamique de transmission entre pairs.
• L’atelier d’écriture ancré dans le BO : les étudiants pratiquent dès le début le geste de mise en relation attendu à l’examen.
• Des traces écrites structurées dès la première séance : les fiches recto-verso accompagnent toute la progression.

Vous voulez aller plus loin cet été ?

Si vous cherchez à transformer votre enseignement de l’écriture et à intégrer des outils concrets dans vos séances de culture générale et expression, j’organise deux formations en juillet :

🗓 Formation 1 — 8 et 9 juillet 2025

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Une formation intensive et pratique pour repenser votre approche de l’écriture en BTS à l’heure de l’intelligence artificielle. Repartez avec des séances clés en main, des outils testés et une posture renouvelée.

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FAQ — Questions fréquentes sur l’enseignement du thème « Le vrai du faux » en BTS

Quel livre utiliser pour introduire la philosophie dans une séquence sur « Le vrai du faux » en BTS ? Les enquêtes philosophiques d’Herculine Poirot est une entrée accessible et stimulante. Ses chapitres sur la conscience (Descartes/Platon), la vérité (Rousseau/Hume) et le devoir de mentir (Constant/Kant) correspondent directement aux enjeux du thème 2027.

Comment travailler la problématique du BO avec des étudiants de BTS ? Plutôt que de la commenter en cours magistral, faites-la lire à voix haute puis demandez aux étudiants d’identifier la phrase qui résonne le plus avec ce qu’ils viennent d’étudier. C’est un ancrage actif, pas passif.

Qu’est-ce qu’une lecture puzzle et comment l’organiser en classe ? La lecture puzzle consiste à diviser un texte (ou un ensemble de textes) en parties, à former des groupes experts — un par partie — puis à recomposer des groupes mixtes pour que chacun transmette ce qu’il a lu. C’est une technique coopérative efficace pour des classes de 15 à 30 étudiants.

Comment préparer les étudiants de BTS à l’épreuve de culture générale et expression avec le thème 2027 ? Commencez par installer les concepts philosophiques (vérité, illusion, mensonge, post-vérité), puis travaillez les mythes fondateurs, les références culturelles contemporaines et enfin les exercices de mise en relation. La séquence gagne à être progressive et à produire des traces écrites réutilisables.

Le thème « Le vrai du faux » est-il adapté à tous les BTS ? Oui — c’est le thème officiel de culture générale et expression pour la session 2027, commun à tous les BTS de 2e année. La problématique du BO est suffisamment ouverte pour être déclinée dans tous les secteurs professionnels.

L’article Comment enseigner « le vrai du faux » en BTS avec la philosophie et un livre accessible ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

En bref : Le thème BTS CGE 2027 est « Le vrai du faux » (BO du 23 avril 2026). Pour entrer dans ce thème de façon ludique, j’ai créé trois jeux pédagogiques prêts à l’emploi : un jeu de vocabulaire inspiré de Crack List, un jeu de scénarios à analyser en équipe, et un jeu de cartes références à enrichir toute l’année. Tous les PDF sont téléchargeables gratuitement en bas de cet article.

Chaque année, c’est le même moment : le Bulletin officiel tombe, je lis le nouveau thème, et je me demande comment faire quelque chose de vivant avec ça. Pas juste un cours magistral. Pas juste des textes à analyser. Quelque chose qui donne envie à mes étudiants de jouer avec les idées avant de les travailler sérieusement.

Cette année, le thème de culture générale et expression pour les BTS session 2027 est Le vrai du faux. Riche, actuel, il touche à tout : la désinformation numérique, la fiction littéraire, l’authenticité des œuvres d’art, la propagande, le trompe-l’œil… De quoi nourrir une année entière.

Comme l’année dernière, j’ai co-créé mes ressources avec une IA générative. Cette année, j’ai choisi Claude, l’IA d’Anthropic.

Pourquoi partir sur des jeux pour travailler le thème BTS CGE 2027 ?

Mes étudiants de BTS aiment jouer. L’an dernier, j’avais adapté un trivial pursuit pour un autre groupe. Cette année, je voulais quelque chose de plus varié, et surtout quelque chose qui accompagne l’année entière plutôt qu’une activité ponctuelle.

J’avais trois objectifs distincts :

• Travailler le vocabulaire du BO dès le début de l’année, de façon ludique
• Entrer dans les problématiques du thème « Le vrai du faux » par des cas concrets, sans cours préalable
• Construire progressivement une banque de références culturelles que les étudiants enrichissent eux-mêmes

Trois objectifs = trois jeux pédagogiques.

Quelles activités pour travailler le thème « Le vrai du faux » en BTS CGE ?

🃏 Jeu 1 — La Liste du Faussaire

Inspiration Crack List · Vocabulaire du BO · À imprimer et découper

Le principe est simple : 90 secondes pour lister le maximum de mots du BO appartenant à une catégorie.

Chaque carte a un recto (la question, les lignes de réponse, une petite case bonus) et un verso (la liste des réponses valides + une note pédagogique). À imprimer recto-verso, à découper en six cartes — et c’est parti.

Ce que j’aime dans ce jeu : il force les étudiants à lire activement le BO pour y chercher des mots, pas juste à le parcourir. Et la discussion après chaque manche est souvent très riche.

👉 Télécharger La Liste du Faussaire — jeu de vocabulaire BTS CGE 2027 (PDF)

⚖️ Jeu 2 — Tribunal du Faux

Scénarios à analyser en équipe · 3 niveaux de difficulté · PDF + Word éditable

Huit cartes-scénarios, trois niveaux de difficulté. Chaque carte présente une situation concrète liée au thème du vrai et du faux : un deepfake politique qui sème la panique, un roman qui fait pleurer sur des faits inventés, un musée qui expose des faux à son insu, la grotte de Lascaux et sa réplique, Tartuffe, 1984…

Les équipes de 3-4 étudiants délibèrent sur quatre questions par carte, puis présentent leur position à la classe. Le verso donne une piste de réflexion et les mots-clés du BO à mobiliser.

👉 Télécharger le Tribunal du Faux — jeu de scénarios BTS CGE 2027 (PDF)

🗂️ Jeu 3 — Cartes Références

Jeu de cartes évolutif · Bibliographie du BO · À enrichir toute l’année

C’est le jeu que je préfère, parce qu’il vit toute l’année. J’ai créé 21 cartes de départ à partir de la bibliographie officielle du BO BTS 2027 : littérature (Aragon, Gide, Orwell, Molière…), cinéma (The Truman Show, Rashōmon…), essais (Umberto Eco, Walter Benjamin…), arts plastiques (Magritte, Escher…), BD. Chaque carte présente une œuvre avec son angle thématique, ses mots-clés du BO, une question-problématique et une note pédagogique.

Mais surtout : j’ai inclus des cartes vierges que les étudiants remplissent eux-mêmes au fil des cours. Chaque fois qu’on étudie une œuvre ensemble, un groupe crée sa carte. En fin d’année, on a un jeu de cartes collectif, fabriqué par la classe, qui sert de base de révision pour l’épreuve CGE.

Trois modes de jeu pour réviser le thème « Le vrai du faux » :

• Mode mémoire : recto visible, retrouver le titre et l’auteur
• Mode définition : lire les mots-clés, retrouver l’œuvre
• Mode problématique : lire la question, citer trois œuvres qui y répondent

👉 Télécharger les Cartes Références — bibliographie BTS CGE 2027 (PDF)

L’IA comme assistant pédagogique

Experte en IA et pédagogie et formatrice, j’accompagne des enseignants dans l’intégration de l’intelligence artificielle dans leurs pratiques de classe. Alors quand le thème « Le vrai du faux » est tombé, il m’aurait été difficile de ne pas faire appel à l’IA pour créer des activités adaptés à ma pédagogie.

J’ai donc co-créé ces trois jeux avec Claude, l’IA d’Anthropic — et je documente ici ce que ça donne vraiment, sans filtre.

Ce que l’IA fait bien. La génération de contenus structurés, la mise en forme, la déclinaison rapide d’un concept en plusieurs niveaux de difficulté, la production de PDF prêts à l’emploi. Ce qui aurait représenté un week-end de travail s’est fait en quelques heures de dialogue. Le premier design des cartes consommait trop d’encre — je l’ai signalé, Claude a entièrement revu le graphisme en quelques secondes.

Ce que l’IA ne fait pas. Elle ne remplace pas le jugement pédagogique. Les scénarios du Tribunal du Faux, les questions de délibération, le choix des mots-clés à retenir parmi ceux du BO, la progression sur l’année — tout ça, c’est du travail intellectuel que j’ai guidé, orienté et validé à chaque étape. L’IA est un outil puissant, pas un cerveau pédagogique autonome.

Ce que ça change pour mes étudiants. Je leur parlerai de cette démarche en classe — parce que comprendre ce que l’IA produit vraiment, ses logiques probabilistes, ses limites en matière de véracité, c’est précisément l’un des enjeux du thème Le vrai du faux. La méthode devient elle-même un objet d’étude.

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En juillet, j’organise en partenariat avec Plume une formation en distanciel sur l’utilisation de l’IA en pédagogie : comment l’utiliser concrètement pour créer des ressources, gagner du temps sur la préparation de cours, et en faire un vrai levier d’apprentissage pour vos étudiants — sans se substituer à votre expertise d’enseignant.

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