Quand on m’a demandé ce que j’en avais pensé, j’ai commencé à exprimer mes réserves. Et là, je me suis fait envoyer sur les roses : « Ah mais de toute façon t’es jamais contente. Et puis toi tu t’y connais, mais pas les autres. C’est une conférence pour le grand public. »

C’est pour le grand public, donc c’est de la vulgarisation. Il faudrait ne pas être trop exigeante.

Ce que je reprochais à cette conférence, pourtant, ce n’était pas un manque de simplicité. C’était un mélange de champs théoriques, un vocabulaire approximatif, des éléments avancés sans aucune référence, des chiffres balancés sans source, des « les scientifiques ont dit » utilisés comme un totem, des « c’est la solution qui marche le mieux » jamais argumentés.

Alors je me pose une question : est-ce que le fait d’être pour le grand public oblige à être approximatif et dogmatique ? Je ne pense pas.

Vulgariser : l’exercice le plus exigeant, pas le plus facile

En tant que docteure en psychologie spécialisée dans les processus d’écriture, j’ai passé une grande partie de ma carrière à étudier comment on transmet un savoir complexe sans le trahir. Et ce que j’en retiens, c’est l’inverse de ce que j’ai vécu lors de cette conférence : vulgariser n’est pas plus simple que de s’adresser à des spécialistes. C’est plus exigeant.

Vulgariser demande de maîtriser un sujet de façon presque excessive. C’est cette maîtrise qui permet de savoir ce qu’on peut couper sans trahir le fond. Et ça demande aussi de se décentrer : sortir de son propre cadre de pensée pour trouver l’image, l’exemple qui parlera à quelqu’un qui n’a pas votre bagage théorique. J’en parle plus en détail dans cet article sur l’accompagnement réel des apprenants avec l’IA. La même exigence s’applique quand on enseigne à utiliser l’IA, pas seulement quand on en parle.

Mélanger les champs, flouter le vocabulaire, avancer des chiffres sans source : ce n’est pas vulgariser. C’est, au mieux, de la paresse intellectuelle. Au pire, de l’esbroufe.

Et cette esbroufe a un coût réel pour celui qui écoute. En mélangeant tout, il devient difficile de suivre. Il devient surtout difficile d’exercer son esprit critique. Un chiffre qui « fait autorité », qu’on ne peut pas vérifier, ne nous informe pas : il nous endort.

Quelle considération a-t-on vraiment pour le grand public ?

C’est là que se loge, je crois, la vraie question. Que veut-on dire quand on affirme « c’est pour le grand public, donc on va s’en contenter » ? Quel respect cela traduit-il ? Quelle considération ?

Pourquoi ne pas penser, au contraire, que le grand public peut tout à fait accéder à un savoir pointu, à condition qu’il soit transmis avec la rigueur et le soin que cela demande ? C’est d’ailleurs tout l’enjeu d’une vulgarisation scientifique digne de ce nom : ne jamais confondre accessibilité et appauvrissement.

Esprit critique face à l’IA : pourquoi les connaissances pointues sont indispensables

À l’ère de l’IA, ce constat prend une autre dimension. L’IA produit aujourd’hui un flot continu de contenu : des textes, des analyses, des réponses qui ont toutes les apparences du savoir. Et ce flot, comme n’importe quelle prise de parole, mérite d’être vérifié.

Sauf qu’on ne peut vérifier que ce qu’on est capable d’évaluer. Pour repérer une approximation, une généralisation hâtive, une affirmation qui sonne juste sans l’être, il faut soi-même posséder des connaissances pointues sur le sujet traité.

L’IA est désormais partout. Elle produit en continu. Chacun de nous doit y faire face. Pour exercer son esprit critique, il est nécessaure d’avoir des connaissances.

C’est une bonne partie de ce sur quoi je travaille avec les formateurs et les enseignants que j’accompagne : construire ce socle de connaissances précises, condition d’un esprit critique réel face à ce flot de contenu.

L’article Vulgariser sans appauvrir le savoir est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Une synthèse faite comment ? Par lui, en réécoutant et en prenant des notes ? Par une intelligence artificielle, à qui il confierait l’enregistrement ? Il ne l’a pas dit. Et je ne suis même pas certaine que la question lui ait traversé l’esprit.

Un silence. Personne n’a dit non. La formatrice a donné son accord.

Quelques minutes plus tard, elle a posé le cadre de la formation et a insisté, comme c’est souvent le cas, sur la confidentialité des échanges du groupe.

Sauf qu’elle venait, elle-même, d’autoriser qu’on enregistre tout.

Personne n’a relevé la contradiction. Mais quelque chose, dans la salle, s’est déplacé. Ce malaise diffus, je crois qu’il mérite qu’on s’y arrête — parce qu’il dit beaucoup de notre rapport, encore très flou, à l’IA dans nos espaces professionnels.

Une contradiction qu’on ne nomme pas

Deux décisions ont été prises à quelques minutes d’écart, et elles se contredisent presque totalement : autoriser l’enregistrement intégral d’un échange, puis demander la confidentialité de ce même échange.

Je ne pense pas que la formatrice ait commis une erreur. Elle a fait ce que nous faisons tous face à une situation inédite : improviser une règle dans l’instant, sans cadre de référence.

Avant, la question ne se posait pas vraiment. Aujourd’hui, chaque animateur, chaque enseignant, chaque participant se retrouve à devoir dire « oui » ou « non » à un appareil qui propose d’enregistrer un échange collectif — souvent sans recul, et sans que le groupe ait été consulté.

Que cet enregistrement serve simplement à se souvenir, ou qu’il finisse — comme c’est de plus en plus fréquent — entre les mains d’une IA, la question reste la même : qui décide, pour le groupe ?

Ce qu’on ignore souvent : où va vraiment ce fichier ?

Le participant avait été honnête sur son intention : faire une synthèse. Mais il n’a pas précisé comment. Et c’est là que se cache l’angle mort.

Un fichier audio, une fois enregistré, peut prendre plusieurs chemins, parfois sans que son propriétaire en ait pleinement conscience :

• il peut rester sur un téléphone, mais être synchronisé automatiquement avec un service cloud ;
• il peut être transcrit par une application qui en conserve une copie sur ses serveurs ;
• il peut, dans certains cas, être réutilisé pour entraîner un modèle d’IA, sans que l’utilisateur en soit informé.

Et il y a une question plus immédiate encore : ce fichier contient les voix de toutes les personnes présentes — sans qu’elles l’aient choisi. On observe de plus en plus de cas de voix clonées à partir de quelques secondes d’enregistrement, utilisées pour des arnaques (faux appels de proches, fausses consignes « de la part d’un responsable »…). Une séance de formation de deux heures représente largement assez de matière pour ce type d’usage.

Le participant n’avait, bien sûr, aucune mauvaise intention. C’est précisément ce qui rend la situation intéressante : la plupart des dérives ne viennent pas d’une volonté de nuire, mais d’une succession de petites décisions prises sans en mesurer la portée.

Vouloir « tout garder » : un réflexe à interroger

Il y a une autre question, plus profonde, que cette scène soulève : pourquoi ressent-on un tel besoin de « tout garder » ?

La mémoire humaine n’est pas un disque dur. C’est un système de tri permanent, qui sélectionne, hiérarchise, et oublie pour mieux retenir l’essentiel. Oublier n’est pas un échec de la mémoire — c’est une partie de son fonctionnement.

Quand on prend des notes pendant une formation — de vraies notes, avec ses propres mots, ses raccourcis, parfois ses approximations — on effectue déjà ce travail de tri. On décide, souvent sans en avoir conscience, de ce qui compte pour soi.

Un enregistrement intégral, qu’il soit ensuite traité par une IA ou réécouté par soi-même, ne fait pas ce tri. Il le repousse — ou nous en dispense complètement. Et si « tout garder » n’était pas une garantie, mais ce qui nous empêche, justement, de vraiment retenir ?

Ce que cette scène nous apprend

Cette anecdote n’a rien d’exceptionnel — c’est précisément pour cela qu’elle est intéressante. Elle illustre une réalité que beaucoup de structures de formation, d’établissements scolaires et d’entreprises rencontrent déjà, souvent sans s’en rendre compte : l’IA s’invite dans nos espaces collectifs avant même que nous ayons eu le temps de poser un cadre.

Les questions qu’elle soulève ne sont pas seulement techniques (où va le fichier, qui peut l’écouter) : elles touchent au consentement collectif, à la confidentialité, et à la manière dont nous apprenons et retenons. Trois dimensions qui méritent d’être travaillées ensemble — pas seulement à coups de chartes ou de tutoriels.

En parler avec vos équipes ou vos étudiants

Ce type de situation — apparemment anodine, en réalité révélatrice — est exactement ce que j’aime mettre au centre lorsque j’interviens en conférence sur les enjeux éducatifs et éthiques de l’IA. L’objectif n’est pas d’apporter des réponses toutes faites, mais d’aider les groupes — équipes pédagogiques, formateurs, étudiants — à se poser ces questions avant qu’elles ne s’imposent à eux dans le silence d’une salle.

Si ce sujet résonne avec les besoins de votre établissement ou de votre organisation, je serais ravie d’en discuter pour une intervention adaptée à votre contexte.

FAQ

Peut-on refuser qu’une formation soit enregistrée par un participant ?
Oui. L’enregistrement d’un échange collectif engage l’ensemble des personnes présentes, pas seulement celle qui le demande. Un formateur ou un animateur peut légitimement encadrer cette demande.

Quels sont les risques concrets liés à l’enregistrement audio avec l’IA ?
Au-delà du stockage (cloud, copies sur des serveurs tiers), un risque de plus en plus documenté est le clonage vocal : quelques secondes de voix suffisent à certains outils pour générer une voix synthétique convaincante, pouvant être utilisée à des fins malveillantes (arnaques téléphoniques notamment).

Faut-il interdire l’usage de l’IA pour synthétiser une formation ?
Pas nécessairement. l’enjeu n’est pas d’interdire, mais de rendre visibles les implications d’un tel usage et de poser un cadre collectif avant que la situation ne se présente, plutôt que dans l’urgence.

Comment sensibiliser une équipe ou des étudiants à ces questions ?
Des temps de sensibilisation dédiés (ateliers, conférences) permettent d’aborder ces sujets de manière concrète, à partir de situations vécues plutôt que de règles abstraites — c’est l’approche que je privilégie dans mes interventions.

L’article Enregistrer une formation avec l’IA : ce qu’un simple boîtier révèle de nos pratiques est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

En bref : non, l’intelligence artificielle ne menace pas le métier d’enseignant en le remplaçant — mais elle peut, si elle est utilisée sans recul, éroder des compétences professionnelles essentielles : la prise de décision pédagogique, le discernement et l’autonomie. C’est tout l’enjeu de la conversation que j’ai eue dans le podcast ÊtreProf, et que je développe ci-dessous.

Le confort a un prix

L’IA générative promet du temps gagné, des préparations facilitées, un nouveau confort professionnel pour les enseignants comme pour les formateurs. Personne ne le nie, et je suis la première à utiliser ces outils dans ma pratique de formatrice — pour préparer mes cours, mes conférences, mes supports.

Mais dans cette conversation avec l’équipe d’ÊtreProf, nous sommes allés voir ce que ce confort coûte — pas en argent, mais en compétences. Trois questions ont structuré l’échange, et ce sont celles que j’entends de plus en plus souvent en formation :

• Risquons-nous de perdre notre expertise pédagogique si une partie de notre réflexion est déléguée à un outil qui répond instantanément ?
• L’IA peut-elle nous amener à désapprendre à décider — cette compétence si centrale dans le métier d’enseignant, qui consiste justement à trancher dans l’incertitude, sans réponse toute faite ?
• Quel est l’impact sur le discernement professionnel et l’autonomie, à la fois pour les enseignants et pour les élèves ?

Pourquoi cette question dépasse le simple débat « pour ou contre l’IA »

Le débat autour de l’intelligence artificielle à l’école est souvent posé en termes binaires : pour ou contre, autoriser ou interdire. C’est une approche que j’ai déjà critiquée dans ma réflexion sur les cadres et enjeux éthiques de l’IA — et qui, selon moi, passe à côté de l’essentiel.

La vraie question n’est pas si on utilise l’IA, mais comment on continue à exercer notre jugement professionnel quand une réponse est disponible en deux secondes. Un enseignant qui prépare une séquence avec l’aide de l’IA reste-t-il l’auteur de ses choix pédagogiques ? Un élève qui rédige avec ChatGPT développe-t-il encore sa propre pensée, ou se contente-t-il de la reformuler ?

Ce sont des questions que j’explore depuis plusieurs années à travers mes recherches, notamment dans mon enquête sur les usages et représentations de ChatGPT chez les étudiants, qui montre que ces dynamiques sont déjà à l’œuvre — souvent de manière invisible, y compris pour les premiers concernés.

Construire une boussole, pas suivre un GPS

C’est l’image que nous avons filée tout au long de l’échange avec ÊtreProf. Un GPS vous dit où aller, et vous arrêtez progressivement de regarder le paysage, de repérer les rues, de vous orienter par vous-même. Une boussole, elle, vous donne une direction — mais c’est vous qui choisissez le chemin, qui ajustez, qui décidez.

Appliqué à l’IA en classe, cela donne une question très concrète : est-ce que cet outil m’aide à mieux décider, ou décide-t-il à ma place sans que je m’en rende compte ?

L’enjeu n’est donc pas de refuser l’IA générative ni de l’adopter sans recul. C’est de construire une véritable boussole professionnelle : des repères qui permettent d’utiliser ces outils de manière éclairée, responsable, et alignée avec ce qui fait sens dans l’acte d’enseigner. J’avais déjà partagé quelques pistes concrètes côté apprenants dans mon article sur comment aider vraiment les apprenants à écrire avec l’IA — la même logique de discernement s’applique côté enseignant.

Une question qui ne concerne pas que les enseignants

Si la conversation avec ÊtreProf part du quotidien de la classe, elle résonne aussi largement au-delà. Les responsables de formation et les équipes RH font face à des questions très proches : que se passe-t-il quand une partie du raisonnement professionnel est déléguée systématiquement à un outil ? Comment maintenir, dans une équipe, la capacité à argumenter, rédiger, trancher — sans assistance ?

C’est un sujet que je commence à explorer avec les organismes de formation et les établissements que j’accompagne, et sur lequel je reviendrai dans de prochains articles.

Pourquoi cette conversation me tient particulièrement à cœur

Mes recherches portent depuis 2010 sur les processus d’écriture, et plus récemment sur la manière dont l’IA transforme le rapport des étudiants à l’écrit. Mais cette interview élargit la focale : il ne s’agit plus seulement des apprenants, mais de nous, enseignants et formateurs, et de ce que nous risquons de désapprendre si nous ne sommes pas vigilants.

Dans un monde où les réponses sont immédiates, prendre le temps de cette réflexion critique est peut-être l’acte pédagogique le plus important qu’il nous reste.

Écouter l’épisode

L’épisode complet est disponible sur le podcast ÊtreProf : 👉 L’intelligence artificielle menace-t-elle le métier d’enseignant ?

Si cette réflexion résonne avec ce que vous vivez dans votre établissement ou votre organisme de formation, n’hésitez pas à le partager avec vos collègues — et à me dire en commentaire ce que cette « boussole professionnelle » évoque pour vous.

FAQ

L’IA va-t-elle remplacer les enseignants ? Non. L’IA générative ne remplace pas le métier d’enseignant, mais elle modifie en profondeur certaines compétences professionnelles, notamment la prise de décision pédagogique et le discernement. L’enjeu est d’apprendre à utiliser l’IA sans déléguer ce qui relève du jugement professionnel.

Qu’est-ce que « désapprendre à décider » avec l’IA ? C’est le risque de perdre progressivement, par manque d’usage, sa capacité à trancher dans l’incertitude — une compétence centrale du métier d’enseignant — parce qu’une réponse est systématiquement proposée par un outil avant même d’avoir réfléchi à la question.

Qu’est-ce qu’une « boussole professionnelle » face à l’IA ? C’est un ensemble de repères et de critères personnels permettant à un enseignant ou un formateur de décider quand, comment et pourquoi utiliser l’IA générative — plutôt que de suivre ses suggestions par défaut.

Cette réflexion concerne-t-elle uniquement les enseignants ? Non. Les mêmes questions d’autonomie et de discernement professionnel se posent pour les formateurs, les responsables de formation et les équipes en entreprise face à l’IA générative.

Où écouter l’interview complète ? L’épisode est disponible gratuitement sur le podcast ÊtreProf, sur toutes les plateformes d’écoute, dans un format de 38 minutes.

L’article L’intelligence artificielle menace-t-elle le métier d’enseignant ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

« Et toi — est-ce que ça t’arrive ? »

Pas par omission. Par choix. Par conviction pédagogique construite sur deux ans de terrain dans des lycées, des BTS, des IUT et des écoles supérieures.

Ce choix repose sur deux principes qui structurent l’ensemble de mes interventions : le décentrement et la formation de relais. Deux principes qui surpennent mais qui, dans la pratique, changent tout.

Ce qui se passe quand on met les élèves face à leurs propres usages

Quand on aborde la santé mentale en établissement, le réflexe naturel est de viser juste : parler directement aux élèves de ce qu’ils vivent, de leurs difficultés, de leurs usages réels de l’IA.

C’est compréhensible. Et c’est souvent contre-productif.

Un élève qui se sent ciblé se ferme. Celui qui traverse une période difficile baisse les yeux. Celui qui utilise une IA pour parler de sa solitude — et ils sont plus nombreux qu’on ne le croit — ne va certainement pas le dire devant ses camarades.

Ce que j’ai observé sur les stands de sensibilisation animés dans des établissements d’enseignement supérieur, c’est que la mise en visibilité directe de l’expérience personnelle produit l’effet inverse de celui recherché : elle protège les plus solides et isole davantage les plus fragiles.

Il fallait trouver autre chose.

Premier principe : le décentrement

Le décentrement, c’est une posture pédagogique simple dans sa forme, exigeante dans sa mise en œuvre.

On ne parle jamais de soi. On parle d’un personnage fictif, d’un scénario hypothétique, d’une situation que l’on pourrait observer autour de soi.

« Imagine quelqu’un qui utilise une IA pour parler de ce qui ne va pas. Qu’est-ce que tu en penses ? » « Dans cette situation, qu’est-ce que tu conseillerais à un ami ? » « Ce personnage hésite entre appeler une ligne d’écoute et interroger ChatGPT. Qu’est-ce qui pourrait l’aider à choisir ? »

La fiction crée une distance. Et cette distance, paradoxalement, libère la parole.

J’ai vu des étudiants de 20 ans décrire avec une précision troublante ce que « ce personnage fictif » ressentait. La précision de leurs mots, la vitesse à laquelle ils trouvaient les réponses, la façon dont ils anticipaient les obstacles, tout indiquait qu’ils ne parlaient pas d’un inconnu.

Mais ils n’avaient pas eu à le dire. Et c’est exactement ce qui leur permettait de rester dans l’échange.

Ce que le décentrement protège : les participants les plus fragiles ne sont jamais mis en position d’exposition. Personne ne peut être identifié, stigmatisé, renvoyé à une difficulté qu’il n’a pas choisie de nommer.

Ce que le décentrement produit : des échanges souvent plus profonds que ceux obtenus par une approche directe — parce que la fiction offre à chacun la liberté de s’y reconnaître ou non, selon ce qu’il est prêt à traverser ce jour-là.

Ce principe n’est pas une invention pédagogique isolée. Il rejoint ce que les psychologues et les travailleurs sociaux savent depuis longtemps sur l’usage de la métaphore et du récit dans l’accompagnement : dire les choses de biais permet souvent de les dire plus vraiment.

Deuxième principe : former des relais

Il y a une réalité que tout responsable d’établissement connaît, même si elle est rarement dite aussi clairement : les élèves et étudiants les plus en difficulté ne viennent pas aux ateliers de prévention.

Ils n’assistent pas aux stands. Ils évitent les dispositifs qui les désignent comme cibles. Ils restent en dehors, précisément là où le besoin est le plus fort.

C’est pourquoi le deuxième principe qui structure mes interventions ne concerne pas les participants. Il concerne ceux qui ne sont pas là.

L’objectif n’est pas seulement de sensibiliser les présents. C’est de les outiller pour qu’ils deviennent des ressources discrètes pour leurs camarades absents.

Chaque participant repart avec des repères clairs : comment reconnaître qu’un ami utilise peut-être l’IA comme substitut à un soutien humain, vers qui l’orienter, quelles ressources lui partager sans le brusquer.

Chaque participant repart avec des ressources directement transmissibles : des QR codes, des fiches, des contacts locaux.

Les chiffres confirment que ça fonctionne : sur les stands animés en 2025-2026, le QR code donnant accès aux ressources en santé mentale a été consulté 289 fois en quelques mois. Plusieurs étudiants m’ont dit explicitement qu’ils voulaient transmettre ces informations à quelqu’un qu’ils identifiaient comme en difficulté.

Une solidarité discrète. Réelle. Et démultipliée bien au-delà du cercle des participants.

Pourquoi ces principes sont particulièrement pertinents sur le sujet IA & santé mentale

La question de l’IA et de la santé mentale est un terrain particulièrement délicat pour une raison simple : les usages les plus préoccupants sont aussi les plus invisibles.

Un élève qui utilise ChatGPT pour rédiger son exposé, ça se voit. Un élève qui confie ses angoisses à une IA parce qu’il a peur de déranger un être humain, ça ne se voit pas.

Ces usages existent pourtant. Je les ai rencontrés dans presque tous les établissements où j’ai animé des ateliers. Pas comme des cas isolés. Comme une tendance de fond, révélatrice de quelque chose de plus large : la difficulté persistante à demander de l’aide, la peur du jugement, la perception que ses difficultés ne sont pas suffisamment graves pour mériter un soutien humain.

L’IA n’est pas le problème. Elle est le révélateur.

Et c’est précisément parce que ces usages sont invisibles et intimes qu’une approche directe — « Parlez-moi de vos usages de l’IA » — ne peut pas fonctionner. Le décentrement n’est pas ici un choix esthétique. C’est une nécessité pédagogique.

Ce que ça change concrètement pour un établissement

Intégrer ces deux principes dans un dispositif de sensibilisation, c’est changer l’objectif de l’intervention.

On ne vise plus à identifier les élèves en difficulté pour les orienter. On vise à créer les conditions pour que la réflexion puisse avoir lieu, pour tous, sans stigmatisation, sans exposition, sans pression.

On ne mesure plus le succès au nombre d’élèves qui ont parlé de leurs difficultés. On le mesure au nombre d’élèves qui repartent avec des repères qu’ils pourront mobiliser — pour eux ou pour quelqu’un d’autre — au moment où ce sera utile.

C’est une logique de prévention universelle, ancrée dans ce que la recherche en psychologie de la santé enseigne depuis des décennies : les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui touchent tout le monde sans désigner personne.

FAQ

À partir de quel âge ces ateliers sont-ils pertinents ? Les interventions que j’ai menées couvrent des publics de la 6ème au master. Une observation notable : les élèves de 6ème présentent des usages de l’IA plus développés qu’on ne l’anticipe généralement — parfois supérieurs à ceux des lycéens. Une éducation précoce à la littératie numérique en santé est donc pertinente dès le collège.

Comment ces ateliers s’articulent-ils avec les dispositifs de soutien psychologique déjà en place ? Ces ateliers ne remplacent pas les professionnels de santé présents dans l’établissement — ils les rendent plus visibles et plus accessibles. L’un des objectifs explicites est d’orienter vers les ressources de proximité (SSU, médecin scolaire, lignes d’écoute) en levant les freins à leur utilisation.

Quel format est possible pour un établissement scolaire ? Les interventions peuvent prendre plusieurs formes : stand en temps de passage lors d’une journée bien-être, atelier en classe entière intégré à un cours d’EMC ou de prévention santé, ou intervention dans le cadre d’une semaine thématique. Le format est adapté en fonction du contexte et du public.

Est-ce que ces ateliers abordent directement les questions de suicide ou d’automutilation ? Non — et c’est délibéré. Ces ateliers relèvent de la prévention universelle, pas de la crise. Ils ne sont pas conçus pour gérer des situations d’urgence, mais pour créer des conditions favorables à la demande d’aide avant que la situation ne devienne critique. En tant que secouriste en santé mentale, je suis attentive à ne jamais dépasser ce cadre sans accompagnement adapté.

Comment organiser une intervention pour la rentrée de septembre ? Il suffit de me contacter en amont — idéalement avant fin juillet — pour que nous puissions caler le format, la date et les modalités logistiques. Vous pouvez me joindre à hello@annelisebouchut.com ou via le formulaire de contact du site.

L’article Sensibilisation IA et santé mentale en établissement scolaire est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Il y a quelques semaines, j’ai lancé un questionnaire auprès de formateurs et d’enseignants-formateurs sur un sujet qui me travaille depuis que l’IA générative a débarqué dans nos pratiques : est-ce qu’utiliser l’IA pour préparer nos séquences modifie notre sentiment d’efficacité personnelle ?

Autrement dit : est-ce qu’on se sent plus — ou moins — compétent·e quand on prépare avec l’IA ? Et qu’est-ce que ça fait à notre identité professionnelle ?

Pourquoi je reviens vous chercher

Les premières réponses sont là, et elles sont riches. Mais en recherche quantitative, la solidité des analyses dépend directement du nombre de répondants. Plus l’échantillon est large, plus on peut identifier des tendances fines — notamment selon les profils, les contextes d’intervention, les habitudes d’usage.

Je veux pouvoir dire quelque chose de robuste sur notre réalité de terrain. Pas juste une tendance. Une vraie image de ce que vivent les formateurs aujourd’hui face à l’IA.

Ce que ça vous demande

10 minutes. Pas plus.

Le questionnaire porte sur votre usage de l’IA dans la préparation de vos séquences, sur ce que vous ressentez quand vous l’utilisez, et sur la façon dont vous vous percevez en tant que professionnel·le à l’ère de l’IA.

Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Ce qui m’intéresse, c’est votre vécu réel.

👉https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdRsQgSAbO4udrzV-wpy9WoGWzsIHc5BwECrEMZnMnvXtqCPA/viewform?usp=header

Si vous avez des collègues formateurs ou enseignants-formateurs dans votre entourage, n’hésitez pas à leur transmettre ce lien. Chaque réponse compte.

Les résultats seront partagés ici, sur ce blog, dès que l’analyse sera finalisée.

Merci d’avance pour votre contribution.

L’article L’IA change-t-elle vraiment la façon dont vous vous sentez compétent·e ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Ma première source d’inspiration : les profs créatifs sur Instagram

Avant même d’ouvrir Claude, je passe du temps sur des comptes d’enseignants créatifs. Des profs qui partagent leurs activités, leurs mises en page, leurs formats : cartes à découper, jeux de rôle, frises à compléter, tableaux de synthèse visuels.

Ce que j’y cherche, ce n’est pas du contenu à copier. C’est de l’inspiration formelle : une façon de présenter un exercice, une structure d’activité, une esthétique de fiche. Ces comptes me donnent le vocabulaire des formats pédagogiques que je veux ensuite faire produire par l’IA.

Autrement dit : je sais ce que je veux fabriquer parce que je l’ai vu quelque part, sous une autre forme, pour un autre niveau. L’IA ne m’apporte pas l’idée — elle m’aide à la produire.

Ce qui ne change pas : ma connaissance de mes étudiants

Avant de parler d’IA, je veux dire une chose clairement : l’outil ne pense pas à ma place. Ce qui fait la qualité d’une séquence pédagogique, c’est ce que l’IA ne peut pas avoir — la connaissance fine de ses étudiants.

Je sais que les miens ont besoin de manipuler. Je sais qu’une consigne trop ouverte les met dans la confusion. Je sais qu’ils accrochent à la culture populaire avant d’entrer dans les textes. Je sais où ils en sont en novembre, et où ils doivent arriver en mai.

Ce savoir-là n’est pas dans un prompt. Il est dans des années de classe, dans l’observation, dans l’ajustement permanent. C’est lui qui guide tout ce qui suit.

Ma méthode en 5 étapes pour concevoir une séquence avec l’IA

1. Je prends appui sur le BO

Le Bulletin officiel est mon point de départ. Je le lis pour en extraire les tensions conceptuelles, repérer les mots-clés structurants, identifier les grandes oppositions que les étudiants devront maîtriser. Pour le thème BTS 2027 « Le vrai du faux », l’architecture est là dès la première lecture : le faux comme piège d’un côté, le faux comme révélateur de l’autre. C’est cette tension qui organise toute ma séquence.

2. Je dessine une progression en niveaux

Je ne crée jamais des séances isolées. Je pense en progression : qu’est-ce qui doit être posé avant pour que la suite ait du sens ? Pour ce thème, la réponse s’est imposée naturellement — philosophie d’abord, mythologie ensuite, références contemporaines en troisième couche, préparation à l’écrit en aval.

Chaque niveau prépare le suivant. Les étudiants arrivent à la culture populaire après avoir les concepts. Cette progression n’est pas linéaire par commodité — elle est logique.

3. J’utilise la fonction Projet de Claude

C’est une fonctionnalité concrète que peu d’enseignants exploitent encore : la fonction Projet de Claude. Elle permet de centraliser dans un même espace tous les fichiers de référence — le BO, des extraits de textes, des ressources documentaires — et de travailler en continuité d’une session à l’autre sans tout réexpliquer à chaque fois.

Dans mon cas, j’ai déposé le BO directement dans le Projet. Claude y a accès en permanence : quand je lui demande de construire une séance ou de formuler une consigne, il vérifie lui-même l’alignement avec les mots-clés officiels, les œuvres citées, la problématique. Je n’ai pas à recopier des extraits dans chaque prompt. Le cadre programmatique est là, en fond, comme il l’est dans ma tête quand je prépare un cours.

4. Je dialogue par itérations successives

Je ne donne pas une commande — je décris une intention pédagogique, une contrainte de temps, un niveau de classe, et ce que je veux que les étudiants soient capables de faire en sortant de là.

Le dialogue est itératif. Claude propose une structure. Je l’évalue avec mes yeux d’enseignante : est-ce exécutable en classe ? La consigne est-elle claire pour un étudiant de BTS à 8h du matin ? Souvent, je simplifie. Je coupe ce qui est élégant mais irréaliste. Ce va-et-vient est le cœur du processus — pas la génération initiale.

5. Je demande des livrables immédiatement utilisables

Je ne travaille pas pour stocker des idées. Je travaille pour avoir, à la fin d’une session de conception, quelque chose que je peux imprimer ou distribuer le lendemain. Fiches élèves recto-verso, cartes physiques, consignes prêtes à projeter.

Ce que l’IA fait vraiment — et ce qu’elle ne fait pas

L’IA génère vite ce qui prendrait du temps. Elle décline un concept en plusieurs niveaux de difficulté, formate une fiche en quelques secondes, propose des variantes d’une activité. Ce qui m’aurait demandé un week-end de travail se fait en quelques heures de dialogue.

Mais elle ne sait pas pourquoi je préfère les cartes physiques aux QCM. Elle ne sait pas que mes étudiants ont besoin de voir un exemple avant de produire. Elle ne sait pas que la consigne doit tenir en deux lignes. Tout ça, c’est moi.

L’IA est un outil puissant entre les mains de quelqu’un qui sait ce qu’il veut. Elle amplifie une expertise — elle ne la remplace pas.

Vous voulez voir cette méthode à l’œuvre ?

En juillet, j’organise deux formations en partenariat avec Plume maison d’écriture, pour les enseignants et formateurs qui veulent intégrer l’IA dans leur pratique de façon concrète et réfléchie.

📅 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA Deux jours pour repenser vos pratiques d’enseignement de l’écriture en formation professionnelle, à l’heure où l’IA bouscule les frontières entre écriture humaine et écriture générée. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ecriture-ia-enseignants-superieur/formation/

📅 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation Une journée pour apprendre à concevoir des ressources pédagogiques avec l’IA : séquences, fiches, activités — sans y passer vos nuits. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ia-contenu-formation-distanciel/actualites/

FAQ — Concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS

Comment utiliser l’IA pour préparer ses cours de culture générale en BTS ? La clé est de ne pas demander à l’IA de « faire un cours », mais de lui décrire une intention pédagogique précise : le niveau des étudiants, la durée de la séance, ce qu’ils doivent être capables de faire à la sortie. Plus la demande est contextualisée, plus le résultat est utilisable directement. La fonction Projet de Claude permet en plus de centraliser ses documents de référence — comme le BO — pour que l’IA travaille toujours dans le bon cadre programmatique.

Faut-il être expert en IA pour concevoir des ressources pédagogiques avec Claude ? Non. Ce qui compte, c’est de savoir décrire ce qu’on veut pédagogiquement. Si vous savez expliquer à un collègue ce que vous voulez faire en classe, vous savez parler à une IA. L’expertise pédagogique prime sur la maîtrise technique.

Quelle est la valeur ajoutée de l’enseignant face à l’IA dans la conception pédagogique ? La connaissance de ses étudiants — leurs besoins, leurs blocages, leur niveau réel en début d’année — est irremplaçable. L’IA produit un contenu générique de qualité ; c’est l’enseignant qui le rend pertinent pour sa classe. C’est lui qui tranche, simplifie, adapte et valide chaque étape.

Comment s’inspirer des profs créatifs sur Instagram pour concevoir avec l’IA ? Instagram est une source d’inspiration formelle : on y repère des formats d’activités, des structures de fiches, des idées visuelles. Une fois qu’on a identifié le format qu’on veut produire, on peut demander à l’IA de le générer avec son propre contenu disciplinaire. C’est la combinaison inspiration visuelle + génération IA qui permet d’aller vite sans partir de zéro.

La méthode est-elle spécifique au BTS culture générale et expression ? Le principe est transférable à tout contexte de formation. Partir du référentiel, construire une progression logique, guider l’IA avec son expertise disciplinaire et sa connaissance des apprenants — cette logique fonctionne en lycée professionnel, en formation continue, en enseignement supérieur.

L’article Comment concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS : les coulisses de ma méthode est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

De plus en plus de psys, pros et thérapeutes me disent la même chose :

« J’entends parler de l’IA partout… mais je ne sais pas vraiment quoi en faire dans mon travail. »

Certains sont curieux.
D’autres sont méfiants.
Beaucoup oscillent entre les deux.

Et c’est parfaitement compréhensible.

Car une question fondamentale se pose :

Comment utiliser l’intelligence artificielle sans perdre le sens de son métier ?

L’intelligence artificielle transforme déjà l’environnement de travail des professionnels de la santé mentale

Commençons par lever un malentendu.

Dans les métiers de la santé mentale, la valeur du travail repose sur des dimensions que l’IA ne peut pas reproduire :

• la présence humaine
• la qualité de l’écoute
• la responsabilité clinique
• la construction d’une alliance thérapeutique

Une intelligence artificielle peut générer des phrases.
Elle ne peut pas percevoir le non-verbal, contenir une angoisse ou porter un cadre thérapeutique.

Autrement dit :

l’IA peut produire du contenu, mais elle ne peut pas incarner une relation.

La séance restera toujours un espace humain.

Là où les choses évoluent réellement, c’est autour de la séance.

Aujourd’hui, l’intelligence artificielle peut déjà aider à :

• structurer des documents
• produire des supports psychoéducatifs
• préparer des formations
• synthétiser des articles scientifiques
• rédiger certains contenus professionnels

Ces tâches occupent une place importante dans la pratique quotidienne des psys, pros et thérapeutes.

Et lorsqu’elles deviennent plus simples, un effet très concret apparaît :

le professionnel retrouve du temps et de l’énergie pour ce qui compte vraiment : l’accompagnement.

Pourquoi les psys et professionnels de l’accompagnement doivent comprendre l’IA

De nombreux professionnels commencent déjà à utiliser ces outils.

Mais souvent :

• sans comprendre réellement comment ils fonctionnent
• sans connaître leurs limites
• sans mesurer les enjeux de confidentialité
• sans savoir comment formuler des demandes efficaces

Résultat :

• des contenus médiocres
• des risques juridiques
• ou simplement une perte de temps.

L’intelligence artificielle n’est pas compliquée.
Mais elle demande une méthode.

Depuis plusieurs mois, j’interviens dans différents établissements du Crous avec des stands et ateliers sur le thème IA et santé mentale.

Les échanges avec les étudiants sont souvent très révélateurs.

Beaucoup utilisent déjà l’IA pour :

• poser des questions personnelles
• chercher des conseils émotionnels
• se rassurer dans des moments d’inquiétude

Autrement dit :

les patients arrivent désormais avec ces outils dans leur quotidien.

Pour les psys, pros et thérapeutes, la question devient donc inévitable :

Comment accompagner ces usages sans les ignorer ?

Une formation certifiante CPF pour apprendre à utiliser l’IA de manière responsable

Utiliser l’intelligence artificielle de manière professionnelle ne demande pas des compétences techniques complexes.

En revanche, cela suppose de savoir :

• comment fonctionnent ces outils
• comment écrire des prompts efficaces
• comment protéger les données sensibles
• comment respecter les exigences réglementaires
• comment garder un regard critique sur les contenus générés

Ces compétences s’apprennent rapidement…
à condition d’être accompagné.

C’est précisément l’objectif de la formation que je propose avec Plume – Maison d’écriture.

Cette formation professionnelle permet d’apprendre à utiliser l’IA dans un cadre éthique, réglementaire et professionnel.

Elle se déroule sur 3 jours de formation en groupe et prépare à une certification reconnue par France Compétences (RS6776).

Elle est éligible au CPF.

Ce que vous saurez faire à l’issue de la formation

Pendant ces trois jours, vous apprendrez à :

✔ utiliser efficacement les outils d’IA générative
(ChatGPT, Gemini, Mistral AI, Midjourney, Perplexity, Copilot…)

✔ rédiger des prompts efficaces pour générer des contenus pertinents

✔ produire des supports professionnels ou pédagogiques de qualité

✔ garantir la confidentialité des données sensibles

✔ produire des contenus inclusifs et accessibles

✔ respecter les exigences du RGPD et de l’IA Act

Une formation animée par des spécialistes de l’écriture et de l’IA

La formation est animée par :

Anne-Lise Bouchut
Docteure en psychologie, spécialisée dans les processus cognitifs liés à l’écriture et aux usages de l’intelligence artificielle.

et

Céline Leignel
Formatrice en orthographe et en écrits professionnels.

Nous partageons une conviction simple :

l’intelligence artificielle ne remplace pas la maîtrise de l’écriture.
Elle l’augmente.

Pourquoi se former à l’intelligence artificielle aujourd’hui

L’intelligence artificielle n’est pas une tendance passagère.

Elle s’installe progressivement dans tous les environnements professionnels.

La question n’est donc plus :

« Faut-il utiliser l’IA ? »

La vraie question est :

« Comment l’utiliser sans perdre son cadre professionnel ? »

Se former aujourd’hui permet :

• de gagner du temps dans son travail
• d’améliorer la qualité de ses contenus
• d’éviter des erreurs juridiques ou éthiques
• et de rester à jour dans un environnement en mutation rapide.

Prochaine session de formation

📅 Formation sur 3 jours
🎓 Certification reconnue France Compétences (RS6776)
💳 Formation éligible au CPF

👉 Toutes les informations et inscription : https://plume-ecriture.catalogueformpro.com/2/intelligence-artificielle/2258690/creation-de-contenus-redactionnels-et-visuels-par-lusage-responsable-de-lintelligence-artificielle-g

L’article Intelligence artificielle et métiers de la santé mentale : pourquoi se former à l’IA aujourd’hui (formation CPF) est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Mais au-delà des outils et des usages, une question reste encore peu explorée :

Que fait l’intelligence artificielle au sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et des formateurs ?

En psychologie, le sentiment d’efficacité personnelle – concept développé par Albert Bandura – désigne la croyance que nous avons en notre capacité à réussir une tâche ou à faire face à une situation donnée. Cette perception joue un rôle déterminant dans l’engagement, la persévérance et les stratégies que nous mobilisons dans l’action. F1_Sentiment-efficacite-personn…

Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de ce que nous savons faire, mais de la manière dont nous nous percevons capables d’agir.

Or l’arrivée des intelligences artificielles dans les environnements de travail peut venir modifier cette perception.

• L’IA renforce-t-elle le sentiment de compétence des formateurs ?
• Permet-elle de se sentir plus efficace dans certaines tâches professionnelles ?
• Ou au contraire peut-elle fragiliser la confiance dans ses propres capacités ?

Pour mieux comprendre ces transformations, je mène actuellement une enquête sur le sentiment d’efficacité personnelle dans un contexte d’usage de l’intelligence artificielle.

👉 Votre expérience de terrain est précieuse pour cette recherche.

Le questionnaire s’adresse aux enseignants et formateurs qui utilisent, même occasionnellement, des outils d’intelligence artificielle dans leur activité professionnelle.

🕒 Il est anonyme et prend moins de 5 minutes.

👉 Accéder au questionnaire : https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdRsQgSAbO4udrzV-wpy9WoGWzsIHc5BwECrEMZnMnvXtqCPA/viewform?usp=header

Un grand merci à celles et ceux qui accepteront d’y répondre ou de relayer cette enquête auprès de leurs collègues.

L’article Aidez-moi à étudier l’impact de l’IA sur le sentiment d’efficacité personnelle des formateurs est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

L’intention est compréhensible. Beaucoup d’enseignants espèrent ainsi retrouver une attention plus soutenue, favoriser la mémorisation, provoquer davantage d’interactions, encourager les questions.

Mais dans les faits, cette interdiction fonctionne rarement comme prévu. Et si elle constituait moins une solution pédagogique qu’un symptôme ?
Le symptôme d’un malaise plus profond, lié à la pédagogie universitaire, au sens de l’enseignement en présentiel et au rôle même de l’enseignant dans l’enseignement supérieur.

Ce que l’on cherche vraiment à rectifier

Lorsque des enseignants demandent l’interdiction des ordinateurs en cours magistral, ils ne cherchent pas seulement à lutter contre la distraction. Ils aspirent aussi à reprendre la main sur l’attention : que les regards soient tournés vers eux, que les étudiants écoutent, mémorisent, suivent le fil du cours.

Certains espèrent également que cette contrainte favorisera davantage d’interactions. Or cette attente se heurte à une réalité bien connue : poser une question en amphithéâtre est une prise de risque.
S’exposer publiquement, admettre une incompréhension, formuler une interrogation encore floue… tout cela est cognitivement et émotionnellement coûteux pour beaucoup d’étudiants.

Pour que les questions émergent, il ne suffit pas de supprimer un outil. Il faut concevoir des situations pédagogiques qui rendent ces questions possibles, légitimes et sécurisantes.

Baisse de concentration à l’université : de quoi parle-t-on vraiment ?

Les constats de baisse de concentration s’appuient sur des observations récurrentes. Lors des examens, de nombreux étudiants quittent la salle bien avant la fin de l’épreuve. Les copies révèlent des erreurs de consigne, des réponses incomplètes, peu de relecture, ainsi que des problèmes importants d’orthographe et de syntaxe qui auraient parfois pu être corrigés avec un minimum de recul.

Mais faut-il y voir uniquement un manque d’attention ?

Ces comportements peuvent aussi traduire une difficulté à entrer dans une concentration profonde, à rester dans l’effort intellectuel, à accepter la complexité d’une tâche.
Là encore, l’ordinateur n’est pas la cause principale.

La santé mentale des étudiants : un angle mort du débat

Ces difficultés de concentration ne peuvent pas être pensées indépendamment du contexte psychique dans lequel évoluent aujourd’hui les étudiants.

D’après une enquête réalisée en France en 2022 :

• 70 % des étudiants se trouvent en situation de mal-être,
• 69 % ont tendance à se dévaloriser,
• 36 % déclarent avoir des pensées suicidaires.

Penser est une activité exigeante.
Penser, c’est entrer dans une forme de solitude, tisser des liens entre son monde intérieur et le monde extérieur. C’est aussi accepter le doute, l’incertitude, l’inconfort de l’inconnu.

Dans ce contexte, l’interdiction de l’ordinateur dans les amphithéâtres ne fait que déplacer la difficulté, sans la traiter.

À quoi sert un cours en présentiel à l’université aujourd’hui ?

La question centrale n’est peut-être pas celle des ordinateurs, mais celle du sens du présentiel.

Si un cours consiste uniquement à transmettre de l’information, pourquoi exiger la présence physique des étudiants en amphithéâtre ?
La période des enseignements à distance a montré que la transmission de contenus peut se faire autrement : par des vidéos, des supports écrits, des ressources en ligne, voire désormais par des intelligences artificielles.

Alors, que peut apporter un enseignant en présentiel qu’une vidéo, un polycopié, un MOOC ou une IA générative ne peuvent pas offrir ?

Le présentiel permet de vulgariser, d’utiliser des métaphores, d’observer les réactions, de vérifier en direct ce qui fait sens ou non pour les étudiants. Il offre un espace pour faire réfléchir, confronter des points de vue, accompagner les raisonnements, ajuster son discours en fonction des incompréhensions repérées.

Le présentiel n’est pas un simple canal de diffusion.
C’est un espace d’élaboration collective du sens.

Si l’on conserve un format de cours magistral inchangé depuis plusieurs décennies, il n’est guère surprenant que les étudiants décrochent, ordinateur ou non.

Les étudiants actuels et leur rapport au savoir

Les étudiants d’aujourd’hui évoluent dans un environnement numérique omniprésent. Leur rapport au savoir a profondément évolué. On est passé d’un savoir « à vénérer » à un savoir « à utiliser ».

Les apprentissages sont souvent recherchés pour leur efficacité immédiate, leur applicabilité, leur lien avec des situations concrètes. Cette évolution peut être perçue comme une perte d’exigence intellectuelle. Elle traduit surtout une reconfiguration des attentes vis-à-vis de l’enseignement universitaire.

Le multitâche, souvent pointé du doigt, pose de réels problèmes en termes de concentration. Mais il révèle aussi une difficulté collective à penser des dispositifs pédagogiques adaptés à ces modes d’attention fragmentés, plutôt que de simplement les condamner.

Enseigner à l’université à l’ère de la concurrence des sources

L’enseignant n’est plus la seule source de savoir. Cette réalité peut être déstabilisante. Elle oblige à quitter une posture de détenteur exclusif des connaissances pour endosser un autre rôle.

Enseigner aujourd’hui, ce n’est plus affirmer une autorité intellectuelle, mais permettre aux étudiants de s’approprier un savoir, de le comprendre, de le questionner, de l’utiliser dans des contextes professionnels et sociaux complexes.

Face à Google, YouTube, aux réseaux sociaux ou à l’IA générative, le rôle de l’enseignant devient celui d’un médiateur : aider à problématiser, à formuler des hypothèses, à trier l’information, à hiérarchiser, à exercer un esprit critique.

Interdire les outils numériques ressemble alors moins à une stratégie pédagogique qu’à un aveu d’impuissance ou de méconnaissance des processus d’apprentissage contemporains.

Déplacer le débat

Interdire les ordinateurs en amphi n’est pas une réponse pédagogique en soi. C’est souvent une manière de contourner des questions plus inconfortables : celles du rôle de l’enseignant, du sens du présentiel, des compétences réellement attendues à l’université.

La vraie question n’est peut-être pas : faut-il interdire les ordinateurs ?
Mais plutôt : que faisons-nous du présentiel à l’université aujourd’hui, et pour quoi faire ?

Ces questions traversent aujourd’hui de nombreux établissements d’enseignement supérieur. Elles sont au cœur des conférences et formations en pédagogie universitaire que je propose, autour de l’engagement étudiant, du sens du présentiel et de l’évolution des pratiques pédagogiques à l’université.

L’article Pédagogie universitaire : interdire les ordinateurs en amphi est-ce vraiment la solution ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Ces stands s’inscrivent dans une programmation dédiée à la prévention, au bien-être et à la santé mentale étudiante. Leur objectif est volontairement simple : proposer un espace accessible, non jugeant et informatif, permettant aux étudiants de réfléchir à leurs usages de l’intelligence artificielle, en particulier lorsque celle-ci est mobilisée comme soutien émotionnel, relationnel ou cognitif.

Le format du stand – court et ludique– favorise des échanges spontanés, parfois très personnels. Il offre surtout un poste d’observation privilégié des représentations, des inquiétudes et des besoins des étudiants. C’est ce retour de terrain, mis en regard avec les travaux de recherche récents, que je propose d’analyser ici.

Contexte des stands IA et santé mentale étudiante dans le cadre de l’appel à projets du Crous

Les stands « IA & santé mentale » ont été conçus comme des dispositifs de sensibilisation de proximité. Contrairement à des formats plus longs ou plus institutionnels, le stand permet :

• une participation libre,
• un échange individualisé,
• un respect de l’anonymat et du rythme de chacun.

Cette configuration est particulièrement adaptée aux questions de santé mentale. Elle permet aux étudiants de s’arrêter quelques minutes, de discuter, de poser une question, parfois simplement d’écouter, sans s’exposer ni s’engager formellement.

Le cadre de l’appel à projets du Crous donne à ces stands une double légitimité :

• institutionnelle, en les inscrivant dans une politique de prévention,
• pédagogique, en assumant une posture d’information et de réflexion plutôt que de prescription.

Usages de l’IA en santé mentale : une réalité encore largement méconnue chez les étudiants

Une réaction revient fréquemment sur les stands : la surprise.
De nombreux étudiants découvrent que certains jeunes utilisent des intelligences artificielles pour parler de leurs difficultés personnelles, de leur solitude ou de leur mal-être.

Cette surprise est révélatrice. Elle montre que, malgré la diffusion massive de l’IA dans les usages scolaires ou professionnels, ses usages relationnels et émotionnels restent largement invisibles, voire impensés.

Pourtant, les recherches récentes montrent que ces pratiques existent bel et bien, notamment chez les adolescents et les jeunes adultes. Les stands deviennent alors un lieu de prise de conscience collective, où l’IA n’est plus un objet abstrait mais une réalité située, incarnée, parfois dérangeante.

IA et santé mentale étudiante : entre méfiance, lucidité et ambivalence

Contrairement à l’image d’une jeunesse fascinée par la technologie, les échanges font apparaître une méfiance largement partagée à l’égard de l’IA :

• crainte des informations erronées,
• conscience des biais,
• difficulté à faire confiance à un système qui semble toujours « aller dans le sens de l’utilisateur ».

Lorsque j’évoque la notion de sycophantie algorithmique – cette tendance des systèmes conversationnels à flatter, rassurer et valider les propos de l’utilisateur – beaucoup d’étudiants reconnaissent immédiatement le phénomène, parfois à partir de leur propre expérience.

Mais cette lucidité cohabite avec une forme d’ambivalence. L’IA reste perçue comme facile d’accès : gratuite, disponible en permanence, sans attente, sans regard, sans exposition au jugement social.

Pourquoi certains étudiants se tournent vers l’IA pour parler de leur mal-être

Un point revient avec insistance dans les échanges : le poids du jugement social.

Beaucoup d’étudiants expliquent que si certains jeunes se tournent vers une IA, ce n’est pas par préférence, mais par évitement :

• peur d’être jugé,
• peur de déranger,
• peur de ne pas être pris au sérieux.

Dans ce contexte, l’IA est décrite comme :

• « neutre »,
• « non jugeante »,
• « plus simple que de parler à quelqu’un en face ».

L’IA apparaît alors moins comme une solution choisie que comme une solution par défaut, révélatrice des difficultés persistantes à demander de l’aide, à verbaliser sa souffrance et à accéder à un soutien humain perçu comme sécurisant.

IA, santé mentale et études : des usages numériques qui interrogent l’autonomie étudiante

Les stands ouvrent également de nombreuses discussions sur les usages de l’IA dans les études. Les étudiants posent des questions très concrètes :

• comment réviser avec l’IA sans déléguer entièrement ?
• comment structurer un travail sans perdre son autonomie ?
• comment vérifier une information sans renoncer à l’esprit critique ?

Ces interrogations montrent que la question n’est pas seulement technique ou réglementaire. Elle touche directement au sentiment de compétence, à la confiance en soi et à la peur de l’échec.

L’IA agit ici comme un révélateur de tensions déjà présentes : pression académique, exigence de performance, fatigue cognitive. Les étudiants expriment un besoin fort de repères clairs, leur permettant d’utiliser ces outils sans se sentir dépossédés de leurs capacités.

Représentations de l’IA et santé mentale : le rôle de la fiction comme médiateur (Her)

Sur plusieurs stands, l’affiche du film Her a constitué un point d’entrée privilégié dans les échanges.

La fiction permet d’aborder, de manière détournée :

• l’illusion relationnelle,
• l’attachement à une entité artificielle,
• la solitude contemporaine,

sans exposer immédiatement l’expérience personnelle. Elle joue un rôle de médiation, facilitant la réflexion et la mise à distance émotionnelle.

Beaucoup d’étudiants ont qualifié le film de « visionnaire », parfois avec un certain malaise, tant il fait écho à des usages désormais bien réels.

Ressources en santé mentale étudiante : l’importance des repères fiables et accessibles

Un constat est récurrent sur l’ensemble des stands : l’intérêt massif pour les QR codes donnant accès à des ressources fiables.

Les étudiants consultent, enregistrent et partagent largement :

• les fiches d’information en santé mentale,
• les lignes d’écoute,
• les dispositifs proposés par le Crous,
• les contacts de professionnels.

Plusieurs ont explicitement indiqué vouloir transmettre ces informations à des camarades qu’ils identifient comme en difficulté.
Cela montre que les stands ne servent pas uniquement à informer individuellement, mais aussi à outiller une solidarité étudiante discrète, souvent invisible mais bien réelle.

Ce que les stands du Crous révèlent sur l’IA et la santé mentale étudiante

Ces retours de terrain montrent que :

• l’IA n’est ni un remède miracle ni un danger isolé ;
• elle s’inscrit dans un contexte de fragilité relationnelle, de pression sociale et de difficultés d’accès au soin ;
• elle peut devenir un faux ami lorsqu’elle se substitue au lien humain ;
• mais aussi un signal d’alerte, révélant des besoins non satisfaits.

La question centrale n’est donc pas : « Faut-il interdire l’IA en santé mentale ? ». Mais plutôt : que disent ces usages de notre capacité collective à accompagner les étudiants ?

Prévention, accompagnement et santé mentale étudiante à l’ère de l’intelligence artificielle

Les stands « IA & santé mentale » rappellent une chose essentielle : les outils numériques peuvent compléter des dispositifs existants, mais ils ne remplacent ni le lien humain, ni le soin, ni l’accompagnement.

À l’heure où l’intelligence artificielle s’invite de plus en plus dans l’intime, ces actions de terrain soulignent l’importance :

• de créer des espaces de parole accessibles et non stigmatisants,
• de proposer des repères clairs sur les usages de l’IA,
• de penser la prévention en santé mentale comme un enjeu collectif, éducatif et profondément humain

L’article IA et santé mentale étudiante : ce que révèlent les stands du Crous sur les usages réels est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.