Cette conférence se propose en format d’ouverture, keynote ou intervention dédiée, d’une durée modulable (45 minutes à 1h30, avec ou sans temps d’échange), en présentiel ou à distance, en France ou à l’international. Elle s’adresse aux établissements scolaires et d’enseignement supérieur, aux équipes éducatives, ainsi qu’aux entreprises qui accueillent ou recrutent les jeunes générations. Réservons un échange pour l’organiser

Résumé :

L’intelligence artificielle n’est plus un simple outil de recherche pour les jeunes : elle devient un collaborateur intellectuel permanent, parfois un compagnon, un refuge face à la solitude ou à la difficulté. Ce glissement révèle et amplifie des fragilités déjà présentes sans les créer de toutes pièces. Cette conférence s’appuie sur mes recherches et sur le terrain (ateliers en établissements, stand Crous) pour donner aux adultes qui les entourent des clés de compréhension et d’action, sans céder ni à la panique ni à la banalisation.

Ce que j’observe sur le terrain

Depuis 2023, dans mes formations, mes ateliers et mes recherches, je constate que les jeunes qui utilisent ChatGPT ou d’autres IA génératives sont confrontés à des dilemmes bien plus complexes qu’ils ne l’imaginent eux-mêmes : entre soulagement cognitif et désengagement, entre créativité et standardisation, entre expression de soi et déresponsabilisation.

Un rapport au savoir qui se transforme

Pour beaucoup de jeunes, l’IA n’est plus perçue comme un simple outil de recherche : elle devient un collaborateur intellectuel presque permanent, sollicité pour reformuler un cours, générer des questions d’entraînement ou surmonter un blocage. Le bénéfice est réel : un accès facilité à l’aide, une autonomie apparente retrouvée. Mais cette même facilité installe parfois une illusion de compréhension : reconnaître une réponse comme juste n’est pas la même chose que l’avoir construite soi-même. Déléguer la rédaction ou l’analyse à une machine réduit aussi la tolérance à la frustration et à la difficulté ; deux étapes pourtant indispensables à la construction d’une pensée autonome.

Envie de préparer vos équipes ou votre établissement à ces enjeux ? Réservons un échange

Une lucidité que l’on sous-estime trop souvent

Ce que je retiens le plus de mon travail de terrain, c’est que les jeunes ne sont pas les récepteurs passifs qu’on imagine parfois. Beaucoup ajustent eux-mêmes leurs pratiques. Certains, après avoir constaté les effets d’un usage trop systématique, décident spontanément de limiter l’IA à un simple rôle de relecture pour forcer leur propre réflexion. D’autres expriment une véritable inquiétude face à ce que l’outil pourrait leur retirer quand ils s’appuient trop sur lui pour construire une idée ou un récit. Cette lucidité mérite d’être reconnue et nourrie, plutôt que noyée sous un discours uniquement alarmiste.

Un révélateur, pas un créateur de fragilités

L’intelligence artificielle n’est ni un ennemi, ni un sauveur. Elle agit comme un révélateur et un amplificateur de fragilités psychiques déjà présentes. Un jeune en détresse qui se tourne vers une IA pour parler n’invente pas ce besoin : il cherche une réponse immédiate à une souffrance réelle. Le risque n’est pas l’outil en lui-même, mais l’absence d’un tiers humain pour distinguer ce qui relève du soutien véritable de ce qui relève d’une simulation de présence.

Ce que ça engage pour les adultes qui les entourent — et pour les entreprises

Cette conférence ne vise ni à interdire, ni à diaboliser, ni à banaliser. Elle donne des clés concrètes, issues de mes ateliers de terrain : comment ouvrir un espace où les jeunes peuvent exprimer leurs usages sans jugement, comment les aider à distinguer soutien humain et réponse automatisée, et comment s’appuyer sur leur propre lucidité plutôt que de la court-circuiter par l’interdiction.

Pour les entreprises, cet enjeu dépasse le seul cadre scolaire : la génération qui arrive aujourd’hui sur le marché du travail a grandi avec ces usages, et avec une exigence forte d’accompagnement, de droit à l’erreur et d’attention portée à son équilibre. Comprendre ce rapport à l’IA et à la relation humaine devient une compétence managériale à part entière, pour l’intégration, la formation et le bien-être au travail de ces jeunes collaborateurs.

FAQ

L’IA crée-t-elle des fragilités psychologiques chez les jeunes ?
Non, elle ne les crée pas : elle les révèle et parfois les amplifie. Un jeune déjà fragile peut se tourner vers l’IA en l’absence d’un soutien humain suffisant.

Les jeunes sont-ils conscients des risques liés à l’IA ?
Beaucoup le sont, davantage qu’on ne le pense. Nombre d’entre eux ajustent spontanément leurs pratiques dès qu’ils en perçoivent les effets négatifs.

Faut-il interdire l’usage de l’IA chez les jeunes ?
L’interdiction n’est pas la réponse la plus efficace. Il s’agit plutôt de créer un espace de dialogue pour comprendre les usages et renforcer leur propre discernement.

Cette conférence concerne-t-elle aussi les entreprises ?
Oui. La génération qui entre aujourd’hui dans la vie professionnelle a grandi avec ces usages ; comprendre ce rapport à l’IA aide les entreprises à mieux les accompagner.

Comment organiser cette conférence dans mon établissement ou mon entreprise ?
Via un échange préalable pour cadrer le format, la durée et le public — prise de rendez-vous directe ici.

L’article Comprendre les jeunes à l’ère de l’IA : entre attachement, attention et lucidité est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Pour préparer ma séance de rentrée, je pars d’un devoir blanc que mes étudiants ont passé en juin dernier et dont je leur ai déjà rendu la correction. Plutôt que de démarrer l’année sur un simple rappel oral collectif, je souhaite tester une approche différente pour exploiter cette correction : commencer l’année en aidant chaque étudiant à se rappeler précisément les points sur lesquels il doit rester vigilant. Pour construire ce dispositif, je me suis appuyée sur Claude (l’IA d’Anthropic), à travers un parcours en trois étapes : des fiches de suivi individuelles, une vue d’ensemble de la classe, puis un carnet personnel pour chaque élève. Je partage ici la méthode, telle que je l’ai testée.

Étape 1 — Ce que je fais déjà à la main, avant même de penser à l’IA

Ma correction repose sur la grille officielle du BTS CGE, complétée par des infographies méthodologiques que j’insère directement dans les copies et que je surligne en jaune sur les points précis à travailler; une méthode que je détaille dans un article précédent : Corriger les BTS blancs : une correction structurée et formative.

Mais je vais encore plus loin dans le détail : à côté de chaque copie, je rédige une feuille de commentaires manuscrits, numérotée point par point, pour que chaque élève sache très précisément ce qu’il doit améliorer : pas un vague « attention à la syntaxe », mais la phrase exacte, l’endroit exact, la règle exacte à retravailler. C’est cette précision qui prend le plus de temps… et c’est aussi elle qui, une fois numérisée, devient la matière première la plus riche pour personnaliser la suite.

C’est cette feuille de commentaires, associée à la grille de compétences surlignée, que j’ai photographiée et transmise à Claude IA au fil de la correction. L’IA a retranscrit fidèlement les paliers surlignés et mes commentaires manuscrits, y compris quand mon écriture n’était pas très académique.

Le point important : cette étape ne remplace pas ma correction. Elle la met en forme. C’est moi qui ai lu chaque copie, évalué chaque compétence, rédigé chaque remarque. L’IA Claude n’a fait que numériser fidèlement ce travail pour le rendre exploitable.

Étape 2 — Une vue d’ensemble pour piloter la remédiation

Une fois les neuf corrections transcrites, j’ai demandé un tableau de synthèse de classe. En quelques minutes, j’avais sous les yeux :

• une vue d’ensemble des notes et des paliers de compétences pour chaque élève, avec un code couleur ;
• une grille détaillée compétence par compétence, pour repérer d’un coup d’œil les forces et les points de vigilance ;
• surtout, un onglet « tendances collectives » qui recensait les difficultés partagées par plusieurs élèves : méthodologie de l’introduction, manque de références culturelles variées, confrontation insuffisante des documents, règle du « un argument, une référence » pas toujours respectée…

C’est cet onglet qui a le plus changé ma façon de préparer la remédiation. Au lieu de deviner ce qui mérite un rappel collectif, j’avais une photographie précise des points communs entre copies — de quoi construire une vraie séance de remédiation ciblée, plutôt qu’un rappel méthodologique générique.

Étape 3 — Un carnet personnel, sans note, pour chaque élève

C’est la partie que mes élèves vont découvrir. Pour chacun d’eux, j’ai fait produire un carnet Word individuel, sans aucune note chiffrée à l’intérieur — uniquement :

• un aide-mémoire méthodo sous forme de checklist à cocher (question sur le corpus + essai) ;
• des conseils personnalisés, reformulés à partir de mes annotations dans un ton bienveillant ;
• des exercices ciblés sur les points de vigilance propres à chaque élève, mêlant textes déjà étudiés en classe (Molière, La Fontaine, Zeuxis, les mythes…) et exercices génériques d’accords et de syntaxe ;
• un corrigé en toute fin de carnet, pour l’autocorrection.

J’ai ensuite demandé une mise en forme plus visuelle : des cartes colorées pour les conseils, des exercices numérotés en encadrés, une checklist « arc-en-ciel » pour la méthodo. Le résultat ressemble davantage à un carnet de route qu’à une fiche de correction. C’est exactement l’effet recherché : donner envie de l’ouvrir.

Je présenterai ces carnets à mes élèves dès la première séance de la rentrée. Ce sera l’occasion de voir, en conditions réelles, si ce format change quelque chose à la façon dont ils s’emparent (ou non) de mes retours de correction. J’en reparlerai sur le blog.

Ce que l’IA a changé (et ce qu’elle n’a pas changé)

Je le dis clairement à mes élèves, et je le redis ici : Claude n’a évalué aucune copie, n’a attribué aucune note, et n’a choisi aucune priorité pédagogique. Mon expertise et ma connaissance de chaque élève restent au centre du dispositif. C’est ce qui rend les conseils pertinents. Ce que l’IA a apporté, c’est du temps : le temps que j’aurais passé à mettre en forme neuf carnets individuels, je l’ai récupéré pour… corriger la prochaine série de copies, justement.

On en parle dans ma formation

Envie de faire de l’IA une véritable partenaire dans votre pratique pédagogique — sans perdre ni votre expertise, ni votre temps ? C’est tout l’enjeu de ma formation de formateur consacrée à l’IA en pédagogie. On y construit ensemble, pas à pas, des méthodes concrètes et adaptées à votre matière, à votre façon de corriger et d’accompagner vos étudiants.

Prochaine session : mardi 20 octobre (formation en visio) Je m’inscris à la formation

Questions fréquentes

Comment utiliser l’intelligence artificielle pour corriger des copies de BTS ? L’IA ne corrige pas à la place de l’enseignant : elle peut numériser et mettre en forme des annotations manuscrites déjà réalisées par le correcteur, à condition de lui transmettre des photos lisibles des grilles et commentaires. L’évaluation elle-même — attribution des paliers, choix des priorités — reste entièrement humaine.

Comment individualiser la remédiation dans une classe de BTS Culture Générale et Expression ? Une méthode consiste à transcrire les annotations de correction de chaque élève, puis à en tirer une synthèse de classe qui distingue les difficultés individuelles des difficultés partagées par plusieurs élèves. Cela permet de construire à la fois des supports personnalisés et une séance de remédiation collective ciblée sur les points communs.

Peut-on créer des exercices personnalisés avec l’IA à partir de copies corrigées ? Oui, à condition de partir des points de vigilance identifiés lors de la correction manuscrite. L’IA peut alors générer des exercices ciblés (confrontation de documents, accords grammaticaux, méthodologie de l’introduction…) adaptés à chaque élève, en s’appuyant sur les textes déjà étudiés en classe.

L’IA peut-elle remplacer la correction du professeur en BTS ? Non. Dans cette méthode, l’IA intervient uniquement après la correction humaine, pour mettre en forme et exploiter un travail déjà réalisé par l’enseignant : elle ne lit pas les copies, n’évalue pas les compétences et ne décide d’aucune note

L’article De la corrigée au carnet personnalisé : comment utiliser l’IA Claude pour individualiser une remédiation est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette conférence se propose en format d’ouverture, keynote ou atelier interactif, d’une durée modulable (45 minutes à 1h30, avec ou sans mise en pratique), en présentiel ou à distance, en France ou à l’international. Elle s’adresse aux formateurs, communicants, équipes marketing ou RH, et à toute organisation qui doit transmettre des messages complexes à un public large. Réservons un échange pour l’organiser →

Résumé :

Vulgariser n’est pas l’exercice le plus facile : c’est l’exercice le plus exigeant. À l’ère de l’IA, qui produit en continu des contenus formatés et parfois approximatifs, cette exigence devient un enjeu collectif. Plus l’auditoire possède de connaissances solides, mieux il peut exercer son esprit critique face à ce flot. Cette conférence s’appuie sur la recherche en psychologie et sur mon expérience de vulgarisation scientifique pour transmettre les repères d’une vulgarisation rigoureuse et captivante.

Ce qui m’a alertée dans une conférence « grand public »

J’ai un jour assisté à une conférence pas terrible. Quand on m’a demandé ce que j’en avais pensé, j’ai exprimé mes réserves. On m’a répondu : « Ah mais toi, t’es jamais contente. C’est une conférence pour le grand public, il ne faut pas être trop exigeante. »

Ce que je reprochais à cette conférence n’était pourtant pas un manque de simplicité. C’était un mélange de champs théoriques, un vocabulaire approximatif, des chiffres balancés sans source, des « les scientifiques ont dit » utilisés comme un totem. Être accessible au grand public oblige-t-il à être approximatif ? Je ne le pense pas. Et cette question devient centrale à l’heure où l’IA générative peut produire, en quelques secondes, exactement ce type de contenu : fluide, assuré et non sourcé.

Vulgariser : l’exercice le plus exigeant, pas le plus simple

Vulgariser demande de maîtriser un sujet de façon presque excessive. C’est cette maîtrise qui permet de savoir ce qu’on peut couper sans trahir le fond. Ça demande aussi de se décentrer : sortir de son propre cadre de pensée pour trouver l’image ou l’exemple qui parlera à quelqu’un qui n’a pas le même bagage théorique.

C’est très différent de mélanger les champs, flouter le vocabulaire ou avancer des chiffres sans source. Cette esbroufe a un coût réel pour celui qui écoute : elle rend difficile d’exercer son esprit critique. Un chiffre qui « fait autorité » sans qu’on puisse le vérifier ne nous informe pas. Il nous endort.

Envie de renforcer la rigueur et l’impact de vos prises de parole ? Réservons un échange →

Ce que l’IA change dans cette équation

L’IA produit aujourd’hui un flot continu de contenu qui a toutes les apparences du savoir. Ce flot, comme n’importe quelle prise de parole, mérite d’être vérifié. Sauf qu’on ne peut vérifier que ce qu’on est capable d’évaluer. Repérer une approximation ou une généralisation hâtive suppose de posséder soi-même des connaissances pointues sur le sujet traité.

C’est là que se rejoignent rigueur et captation d’attention : une vulgarisation qui ancre son propos dans l’univers concret de son audience (un événement, un lieu, une anecdote partagée) et qui construit un vrai récit donne au public les moyens de comprendre en profondeur, donc de vérifier, donc de garder son esprit critique face au flot produit par l’IA.

Ce que ça engage concrètement pour les formateurs et les équipes

Cette conférence donne des repères concrets et directement réutilisables : comment structurer une prise de parole selon une trame narrative qui capte (l’ancrage dans le quotidien de l’audience, la progression en plusieurs temps), tout en gardant la rigueur qui distingue une vulgarisation digne de ce nom d’un contenu approximatif généré à la chaîne. C’est une compétence stratégique pour toute équipe qui doit transmettre des messages complexes dans un monde saturé de contenu produit par l’IA.

FAQ

Pourquoi dit-on que vulgariser est plus exigeant que de s’adresser à des spécialistes ?
Parce que ça demande une maîtrise presque excessive du sujet pour savoir ce qu’on peut simplifier sans le trahir, et un travail de décentrement pour trouver les bons exemples.

En quoi l’IA complique-t-elle la vulgarisation ?
Elle peut produire un contenu fluide et assuré, mais approximatif ou non sourcé. Sans connaissances solides pour l’évaluer, l’auditoire ne peut pas exercer son esprit critique face à ce contenu.

Cette conférence s’adresse-t-elle aussi aux entreprises ?
Oui. Toute organisation qui doit transmettre des messages complexes à un public large — marketing, RH, communication interne — est concernée.

Comment organiser cette conférence dans mon établissement ou mon entreprise ?
Via un échange préalable pour cadrer le format, la durée et le public — prise de rendez-vous directe ici.

L’article Vulgariser à l’ère de l’IA : capter l’attention sans sacrifier la rigueur est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette conférence se propose en format d’ouverture, keynote ou intervention dédiée, d’une durée modulable (45 minutes à 1h30, avec ou sans temps d’échange), en présentiel ou à distance, en France ou à l’international. Elle s’adresse aux établissements d’enseignement supérieur, aux organismes de formation et aux entreprises qui souhaitent accompagner leurs équipes face à l’IA. Réservons un échange pour l’organiser →

Résumé :

L’intelligence artificielle ne remplace pas l’apprentissage : elle en déplace les efforts. Elle facilite l’accès à l’information, mais la mémorisation, la compréhension profonde et l’esprit critique restent des processus cognitifs qui demandent un engagement actif de l’apprenant. Cette conférence s’appuie sur mes recherches en psychologie cognitive pour aider formateurs et entreprises à anticiper ce déplacement plutôt que le subir.

Ce que j’ai observé en salle, à Ottawa et ailleurs

En février 2025, j’ouvrais le colloque franco-canadien de l’AQPC à Ottawa avec cette même conférence, sous le titre « Apprendre à l’ère des lampes magiques de l’IA ». Le titre n’était pas qu’une image : dans la salle, plusieurs enseignants racontaient la même scène. Un étudiant rend un travail parfaitement structuré, parfois même élégant, mais incapable d’en expliquer la logique à l’oral. Comme s’il avait frotté une lampe, obtenu un vœu exaucé, sans avoir vraiment participé à sa réalisation.

Ce n’est pas de la triche au sens classique. C’est un déplacement de l’effort cognitif et c’est précisément ce que cette conférence permet de nommer, de comprendre, et d’anticiper dans vos propres équipes ou établissements.

Ce que l’IA change réellement dans les mécanismes d’apprentissage

La psychologie cognitive documente depuis longtemps un principe simple : on retient et on comprend ce que l’on a activement construit, pas ce que l’on a simplement reçu. Quand l’IA générative produit un texte, un plan ou une réponse à la place de l’apprenant, elle court-circuite les allers-retours qui, normalement, construisent la compréhension.

Cela touche directement le sentiment d’efficacité personnelle : la confiance qu’un individu a dans sa capacité à réussir une tâche, qui se construit par l’expérience de la réussite après un effort. Un apprenant, ou un collaborateur, qui délègue systématiquement à l’IA développe moins de compétences, mais aussi moins de confiance dans sa propre capacité à apprendre.

Envie d’aborder ces mécanismes dans votre établissement ou votre entreprise ? Réservons un échange →

Le piège du « prêt-à-penser »

Le vrai risque n’est pas l’outil, mais l’absence de question posée avant de s’en servir : qu’est-ce que je veux vraiment apprendre ici, et qu’est-ce que je suis en train de déléguer ? Très peu d’apprenants et très peu de formateurs se la posent explicitement. C’est pourtant elle qui distingue un usage de l’IA qui soutient l’apprentissage d’un usage qui le remplace.

Ce que ça engage concrètement pour les formateurs et les entreprises

Cette conférence donne aux organisateurs — établissements d’enseignement comme services RH — un contenu différenciant : non pas une nouvelle liste d’outils IA, mais une grille de lecture psychologique directement réutilisable pour concevoir des dispositifs pédagogiques ou des formations internes qui préservent l’espace cognitif que l’IA a tendance à combler trop vite.

C’est un changement de posture pédagogique autant qu’un changement d’outil — avec la même exigence, que le public soit un amphithéâtre d’étudiants ou une équipe en entreprise.

FAQ

L’IA nuit-elle vraiment à l’apprentissage ?
Pas en soi. Utilisée pour éviter l’effort cognitif nécessaire à la compréhension, l’IA peut freiner l’apprentissage. Utilisée pour l’accompagner après un premier effort personnel, elle peut au contraire le soutenir.

Comment repérer qu’un apprenant délègue trop à l’IA ?
Un signe fréquent : un travail bien structuré à l’écrit, mais une incapacité à en réexpliquer la logique à l’oral.

Cette conférence s’adresse-t-elle aussi aux entreprises ?
Oui. Les mécanismes de sentiment de compétence et d’effort cognitif sont les mêmes en salle de classe et en contexte professionnel.

Comment organiser cette conférence dans mon établissement ou mon entreprise ?
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L’article Apprendre à l’ère de l’IA : ce que la recherche en psychologie nous apprend est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Un conseil de classe, une phrase qui revient

C’était en conseil de classe. Une enseignante, agacée, répétait : « Mais pourtant je leur dis de poser des questions. » Comme si le silence des étudiants venait d’un manque d’autorisation. Comme si dire « posez des questions » suffisait à déclencher le geste.

Ce raisonnement est intuitif. Pourtant, il passe à côté de l’essentiel. Poser une question n’est pas un réflexe qu’on active par une consigne. C’est une opération mentale sophistiquée qui exige des ressources cognitives et affectives bien spécifiques. Comprendre ce qu’elle demande réellement change tout à la manière de concevoir un cours.

Ce que « poser une question » demande vraiment au cerveau

L’intuition commune veut qu’on pose une question parce qu’on ne sait pas. La recherche en psychologie cognitive dit l’inverse : pour questionner, il faut déjà savoir suffisamment. Les novices complets, ceux qui comprennent le moins, sont souvent les moins capables de formuler une question. Ils manquent du cadre conceptuel nécessaire pour repérer ce qu’ils ne comprennent pas. À l’autre bout, les experts ne perçoivent plus assez de lacunes pour ressentir le besoin de clarifier. Le questionnement culmine entre les deux, dans cette zone où l’étudiant a assez de bases pour qu’une nouvelle information génère une incohérence détectable.

À cela s’ajoute une exigence métacognitive : il faut être capable de surveiller sa propre compréhension, de se demander « est-ce que ça fait sens pour moi ? ». Beaucoup d’étudiants ne savent tout simplement pas qu’ils ne savent pas. Cette illusion de compréhension bloque le déclenchement même du processus.

Et une fois la lacune identifiée, encore faut-il la mettre en mots en temps réel, devant le groupe, tout en continuant à suivre le fil du cours. La recherche montre qu’il est nettement plus coûteux cognitivement de formuler une question que d’y répondre. Répondre, c’est se conformer à un cadre déjà posé. Questionner, c’est le construire soi-même. Dans un cours dense ou rapide, cette charge supplémentaire n’a tout simplement plus de place où se loger.

Le prix social de la question

Même quand un étudiant a les capacités cognitives pour repérer une lacune et la formuler, un filtre émotionnel s’active. Poser une question, c’est exposer publiquement ce qu’on ne sait pas. Dans un groupe où l’image compte, la crainte de paraître en décalage suffit à faire taire.

Ce mécanisme s’aggrave avec le stress : plus l’étudiant redoute le jugement, moins il mobilise ses ressources cognitives pour réfléchir clairement, et moins il ose prendre la parole. Un cercle qui s’auto-alimente, indépendamment de toute consigne d’ouverture donnée en début de cours.

Ce que le cours lui-même entretient

Les blocages ne sont pas seulement internes aux étudiants. Ils sont aussi façonnés par la manière dont le cours est construit.

Le format le plus répandu en classe reste la séquence Initiation-Réponse-Évaluation. L’enseignant interroge, l’étudiant répond sous contrainte, l’enseignant évalue. Ce schéma installe l’étudiant dans une position réactive, pas dans une position de questionnement.

Le temps d’attente joue aussi un rôle sous-estimé. En moyenne, un enseignant laisse une seconde de silence après avoir posé une question avant de reprendre la parole. Or structurer une pensée complexe demande entre trois et cinq secondes. Ce déficit favorise les réponses rapides et superficielles, au détriment d’une réflexion plus profonde.

Enfin, la taille du groupe joue mécaniquement sur le sentiment d’anonymat : plus l’effectif est grand, plus chacun a l’impression que sa question n’intéressera personne.

Trois leviers pour faire émerger la question, pas juste l’autoriser

Si dire « posez des questions » ne suffit pas, c’est qu’il faut agir sur les conditions qui la rendent possible : donner le temps cognitif de la construire, réduire le risque social de la formuler et enseigner le geste lui-même. Voici trois façons concrètes d’agir sur chacun de ces trois points.

Donner le temps cognitif de construire la question. Allonger le silence après une question, de une seconde à quatre ou cinq, laisse aux étudiants le temps de repérer une incohérence dans leur compréhension et de la mettre en mots. Sans ce délai, seule la réponse la plus rapide a une chance d’émerger ; jamais la question.

Réduire le risque social de la formuler. Avec le Think-Pair-Share, l’étudiant teste d’abord sa question avec son voisin avant de la partager au groupe entier. Si elle est écartée, le coût social reste minime, en aparté. Si elle est validée, l’étudiant gagne la confiance nécessaire pour la porter devant toute la classe.

Par exemple, après avoir introduit une notion un peu dense, arrêtez-vous et dites simplement « prenez deux minutes, seul, pour noter ce qui reste flou pour vous ». Puis : « comparez avec votre voisin et mettez-vous d’accord sur une seule question à retenir à deux ». Circulez pendant ce temps pour repérer les binômes qui hésitent. Ce n’est qu’ensuite que vous demandez, à voix haute, qui veut partager sa question.

Enseigner le geste de questionner lui-même. La Question Formulation Technique (QFT), développée par Rothstein et Santana, décompose l’acte de questionner en étapes distinctes : un stimulus de départ, une phase de production libre sans aucun jugement, puis un travail sur la distinction entre questions ouvertes et fermées, avant une priorisation. Elle traite la question non comme un don spontané que l’étudiant aurait ou n’aurait pas, mais comme une compétence qui s’entraîne au même titre qu’une dissertation ou un calcul.

Concrètement, en BTS par exemple, avant d’aborder un nouveau thème, projetez une image, une citation ou une statistique en lien avec le sujet sans aucun commentaire. Donnez trois minutes aux étudiants, seuls ou en binôme, pour écrire toutes les questions que ce document leur inspire, sans en discuter ni les évaluer à ce stade. La seule règle est d’en produire le plus possible. Demandez-leur ensuite de repérer, dans leur propre liste, lesquelles sont fermées (réponse en un mot) et lesquelles sont ouvertes (réponse qui demande une explication), et de transformer une question fermée en question ouverte. Terminez en leur demandant de choisir, à deux, la question qui les aiderait le plus à comprendre le sujet du jour. L’étudiant n’a jamais eu à lever la main devant tout le monde pour proposer une question mal formulée : il l’a déjà retravaillée avant de la partager.

Ce n’est pas un problème de consigne, c’est un problème de conditions

Dire « posez des questions » ne coûte rien et ne change rien tant que les conditions cognitives et affectives qui permettent de le faire ne sont pas travaillées. Le silence en classe n’est pas un manque de curiosité. C’est souvent le signe d’un cadre qui n’a pas encore été pensé pour l’accueillir.

Sur ce terrain de la posture pédagogique face aux nouveaux usages en classe, vous pouvez aussi lire Pédagogie universitaire : interdire les ordinateurs en amphi est-ce vraiment la solution ?, qui pose la question sous un angle proche.

FAQ

Pourquoi certains étudiants ne posent-ils jamais de question, même quand on les y invite ? Parce que poser une question exige un socle de connaissances suffisant pour détecter une lacune, une capacité à surveiller sa propre compréhension, et le courage d’exposer publiquement ce qu’on ne sait pas. Une simple invitation orale ne modifie aucune de ces trois conditions.

Le temps d’attente après une question, ça change vraiment quelque chose ? Oui. La plupart des enseignants attendent environ une seconde avant de reprendre la parole, alors qu’une réflexion complexe demande trois à cinq secondes. Allonger ce silence donne littéralement le temps de penser — et de questionner.

Qu’est-ce que la Question Formulation Technique (QFT) ? Une méthode structurée qui décompose l’acte de poser une question en étapes explicites : production libre sans jugement, distinction entre questions ouvertes et fermées, puis priorisation. Elle traite le questionnement comme une compétence qui s’enseigne, pas comme un talent inné.

Comment aider un étudiant timide à oser prendre la parole ? Le Think-Pair-Share est un bon point de départ : l’étudiant teste d’abord sa question avec un pair avant de la partager au groupe. Le risque social est réduit, ce qui facilite le passage à l’oral devant la classe entière.

L’article Pourquoi les étudiants ne posent pas de questions en cours (et comment y remédier) est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Ce qui change pour 2026-2027

L’année dernière, le stand portait sur un sujet précis : l’usage de l’IA en lien avec la santé mentale étudiante. Cette édition élargit le périmètre. Les étudiants posent des questions sur l’IA bien au-delà du seul mal-être : suivi de symptômes, interprétation de données biométriques, prise de médicaments, isolement social. Le nouveau stand IA & Santé couvre ces trois dimensions : physique, mentale, sociale.

Concrètement, deux Crous ont validé ce projet pour la rentrée 2026 : celui de Lyon, qui reconduit et enrichit le dispositif, et celui de Saint-Étienne, qui l’accueille pour la première fois avec exactement le même format.

Ce que le bilan 2025-2026 a montré

Entre novembre et janvier, j’ai animé 15 stands de sensibilisation dans des établissements du supérieur de la région lyonnaise. Quelques constats de terrain :

• Une carte ressources à QR code, remise à chaque passage, a été massivement reprise : 289 consultations enregistrées au 3 juin 2026, en grande partie grâce à sa diffusion par les enseignants eux-mêmes.
• Le terme de sycophantie algorithmique a été reconnu instantanément par une large partie des étudiants dès qu’il était nommé. La lucidité est là ; les outils pour l’exercer manquent encore.
• Le format a suscité des sollicitations complémentaires, notamment du Centre scolaire Saint-Joseph de Miribel, où 80 lycéens de 1ère et 25 collégiens de 6ème ont participé à des ateliers dédiés. Fait notable : les élèves de 6ème ont montré des usages de l’IA parfois plus développés que ceux des lycéens ; un signal fort sur l’urgence d’une littératie numérique en santé dès le collège.

Ces enseignements ont directement nourri la conception du nouveau stand.

Le stand IA & Santé : cinq espaces, une circulation libre

Le dispositif repose sur cinq animations complémentaires, praticables en autonomie en 3 à 7 minutes chacune, pour un format en continu de 2 heures :

1. Roue IA & Santé : six secteurs thématiques (fréquence d’usage, motivations, risques, comportements à risque, culture & innovations) pour lancer la discussion à partir d’une carte tirée au sort.
2. Bonhomme Charge Mentale : une silhouette et des balles représentant les tâches du quotidien étudiant, pour rendre visible la surcharge cognitive et discuter des stratégies pour l’alléger, l’IA comprise.
3. Les Personnages : un jeu de figurines (ami, parent, médecin, psychologue, IA…) pour délibérer, à partir de situations concrètes, sur qui ou quoi solliciter selon les cas.
4. Arbre des Innovations : des fiches détachables présentant des innovations réelles en IA et santé, bénéfices et limites à l’appui, sourcées HAS et Inserm.
5. Carte Ressources QR code : un support à emporter et à transmettre, avec des repères sur le bon usage de l’IA en santé et les ressources locales de proximité.

Un principe traverse toutes les animations : le décentrement. Je ne demande jamais à un étudiant de parler de sa propre situation. Je parle d’« un étudiant que vous pourriez connaître ». Cette posture protège les plus fragiles et, paradoxalement, ouvre des échanges souvent plus profonds.

Pourquoi le proposer dans votre structure

Ce stand a été pensé pour s’intégrer facilement à une programmation existante :

• Accessibilité intégrée : polices sans empattement, contraste renforcé, pictogrammes, formats manipulables, version bilingue FR/EN, aucune obligation de lire.
• Logistique légère : je fournis l’intégralité du matériel (roue, cartes, personnages, arbre, cartes QR code) ; seule une table est nécessaire côté établissement.
• Adapté à tous les publics étudiants, du collège au supérieur, comme l’a confirmé l’expérience à Saint-Joseph de Miribel.
• Une démarche RSE formalisée (Impact Score à 71 %), avec un volet spécifique sur l’impact environnemental de l’IA intégré aux animations.

Envie d’accueillir ce stand ?

Si votre établissement — université, école, lycée, collège, centre de formation — souhaite proposer ce dispositif à ses étudiants, deux options :

• Écrivez-moi directement : hello@annelisebouchut.com
• Ou réservez un créneau dans mon agenda

FAQ

Le stand IA & Santé remplace-t-il le stand IA & Santé mentale de l’an dernier ?
Il l’élargit. La santé mentale reste un axe central, mais le stand couvre désormais aussi la santé physique et la santé sociale.

Le stand est-il réservé aux établissements du supérieur ?
Non. Il a déjà été adapté avec succès à un public de collégiens et de lycéens.

Combien de temps dure une intervention ?
Le format standard est un stand en continu de 2 heures, avec une circulation libre des étudiants par groupes de 3 à 5.

Le stand est-il accessible aux étudiants en situation de handicap ?
Oui, l’accessibilité est intégrée à la conception même des supports (typographie, pictogrammes, formats tactiles, reformulations orales).

L’article IA & Santé : deux Crous reconduisent le stand de sensibilisation pour 2026-2027 est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

C’est exactement pour cette question que cette certification existe.

En bref : j’anime la formation menant à la certification RS6776, « Création de contenus rédactionnels et visuels par l’usage responsable de l’intelligence artificielle générative », enregistrée par Inkréa Certifications auprès de France Compétences et finançable par le CPF. Plume – Maison d’écriture porte administrativement la formation (inscriptions, financement, certification). Format distanciel, 17 heures réparties sur 2,5 jours, groupes de 2 à 6 personnes maximum. Deux sessions sont ouvertes : du 29 septembre au 13 octobre 2026 et du 3 novembre au 17 novembre 2026. 6 places restantes sur chaque session.

Pourquoi cette certification, et pas une formation IA parmi tant d’autres

La plupart des formations IA vous montrent un outil, souvent celui à la mode du moment. Celle-ci part de votre besoin réel : on explore plusieurs IA génératives (ChatGPT, Gemini, Mistral, Copilot, Midjourney, Claude…), on regarde ce qui les distingue concrètement, et vous repartez en sachant laquelle choisir selon votre poste, vos contraintes et vos habitudes de travail.

L’objectif n’est pas de vous apprendre un outil de plus, mais de vous rendre efficace avec : gagner du temps réel sur vos tâches d’écriture professionnelle et savoir intégrer ces outils dans le fonctionnement de votre entreprise sans créer de nouveaux risques de sécurité, de conformité ou de qualité.

Ce que vous saurez faire à l’issue du parcours

• Construire une stratégie d’implémentation de l’IA générative adaptée à votre poste, parmi les outils du marché (ChatGPT, Gemini, Mistral, Copilot, Midjourney, Claude…)
• Rédiger des prompts précis, pour sortir du tâtonnement et obtenir des contenus exploitables du premier coup
• Sécuriser vos données professionnelles : reconnaître une donnée sensible, l’anonymiser, appliquer les bons réflexes RGPD
• Produire des contenus accessibles aux personnes en situation de handicap visuel, auditif ou cognitif (y compris une introduction au langage FALC)
• Affiner et optimiser un contenu généré selon le contexte, le style et le format attendus
• Appliquer l’IA Act et le RGPD au quotidien, avec une veille réglementaire pérenne

C’est un référentiel pensé pour l’assistanat, le secrétariat, la communication, le marketing, les RH et le juridique — bref, pour toute personne dont le métier passe par la production d’écrits ou de visuels professionnels.

J’ai déjà creusé cette question du contrôle qu’on garde ou qu’on perd face à l’IA dans un article sur l’accompagnement des apprenants qui écrivent avec l’IA : les mécanismes sont les mêmes pour un salarié qui rédige un rapport que pour un étudiant qui rend un devoir. Et dans une conférence donnée à Ottawa sur l’IA comme lampe magique, j’expliquais qu’un outil qui éclaire peut aussi éblouir. Cette certification est justement construite pour que ce soit vous qui gardiez la main sur l’éclairage.

Comment se déroule le parcours

1. 17 heures de formation à distance, réparties sur 2,5 jours, en petit groupe (2 à 6 personnes) pour un accompagnement réel
2. 10 jours pour produire votre dossier, basé sur 6 cas pratiques, avec moi comme personne-ressource en cas de question
3. Une soutenance orale de 20 minutes pour présenter votre dossier devant un jury
4. La délibération, sous une semaine, puis l’envoi de votre certificat nominatif si le seuil est atteint

Comptez environ 3 semaines entre votre inscription et le début de la formation. Pensez-y si vous visez la session de septembre.

Financement et prérequis

• Éligible au CPF. Un financement OPCO ou employeur est également possible sur demande de devis.
• Prérequis souples : une première expérience professionnelle et une familiarité avec Internet suffisent.
• Formation accessible : si vous êtes en situation de handicap, signalez-le à l’inscription pour que le parcours soit adapté à vos besoins.

Deux sessions ouvertes — places limitées

📅 Du 29 septembre au 13 octobre 2026 — 6 places restantes
👉 Je m’inscris à cette session

📅 Du 3 novembre au 17 novembre 2026 — 6 places restantes
👉 Je m’inscris à cette session

Besoin d’un devis personnalisé ou d’adapter la formation pour votre équipe ? Contactez Plume – Maison d’écriture.

FAQ — Certification IA Inkréa RS6776

Cette certification est-elle finançable par le CPF ?
Oui, elle est enregistrée par Inkréa Certifications auprès de France Compétences sous le numéro RS6776, ce qui la rend éligible au CPF. Un financement OPCO ou employeur est aussi possible sur devis.

Quel est le prix de la formation ?
Le tarif est communiqué sur devis, selon votre situation et votre mode de financement. Vous pouvez en faire la demande en vous inscrivant ou en contactant Plume – Maison d’écriture.

Combien de temps dure le parcours, de l’inscription au certificat ?
17 heures de formation, puis 10 jours pour rendre le dossier écrit, une soutenance orale environ 15 jours après la fin de la formation, et une réponse du jury sous une semaine.

Faut-il déjà maîtriser l’IA pour s’inscrire ?
Non. Une première expérience professionnelle et une familiarité avec Internet suffisent. Un entretien de positionnement en amont permet de vérifier l’adéquation du parcours avec votre profil.

L’article Apprendre à créer des contenus avec l’IA : formation éligible CPF est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Le stress silencieux du formateur

Il y a un stress qu’on prête rarement aux enseignants et aux formateurs : celui d’attendre les résultats de ses propres étudiants.

On imagine facilement l’angoisse de l’étudiant qui découvre sa note. On imagine moins celle de la personne qui a construit la séquence, choisi les exercices, corrigé les brouillons et qui se demande, en ouvrant les résultats, si sa manière de travailler correspondait vraiment à ce qu’on attendait d’elle. Est-ce que j’ai bien préparé mes étudiants ? Est-ce que ma méthode « passe » l’épreuve du réel c’est-à-dire l’épreuve d’un jury qui ne connaît ni mes étudiants ni mes choix pédagogiques ?

Cette année, ma classe de BTS (30 étudiants) a obtenu 12 de moyenne en Culture Générale et Expression. Une moyenne honorable, sans être extraordinaire. Le genre de chiffre qu’on peut lire dans un sens ou dans l’autre selon l’humeur du jour.

Une coïncidence qui n’en est pas tout à fait une

Au même moment, j’ai reçu un message d’une ancienne étudiante. Je l’ai eue en cours il y a un an, dans une école qui a depuis choisi de se passer de mes services pour confier ce poste à un enseignant salarié. Je ne suis donc pour rien dans son année de préparation.

Elle m’écrivait pour me dire qu’elle avait obtenu 12,5 en Culture Générale et Expression. Dans son message, elle raconte qu’avec l’enseignant de cette année, elle n’avait « que des mauvaises notes ». Il leur répétait, à chaque séance, qu’ils n’auraient pas l’examen s’ils ne suivaient pas sa méthode. Elle a fait un autre choix. Elle ne l’a pas suivie. Elle s’est entraînée avec les outils que je lui avais transmis l’année précédente. Et « ça a payé », pour reprendre ses mots.

Je raconte cette anecdote aussi parce qu’elle met des mots sur quelque chose que je constate trop souvent sur le terrain. Présenter une méthode comme la seule voie possible. Brandir l’échec comme sanction si l’étudiant s’en écarte n’est pas un détail de style pédagogique. C’est une posture qui pose un vrai problème du point de vue de l’appropriation de l’écrit. Je ne connais pas cet enseignant et je ne préjuge pas de ses intentions. Mais l’ultimatum pédagogique — la peur de l’échec comme principal levier de motivation — produit en général l’inverse de ce qu’il faudrait construire chez un étudiant : de la confiance en soi, la capacité à faire des choix, une motivation qui vient de l’intérieur et non de la crainte de l’autre. Ce n’est pas un hasard si cette étudiante a réussi en s’écartant précisément de cette injonction.

Qu’est-ce que l’appropriation de l’écrit ? Pourquoi la grammaire ne suffit pas

Ma pratique s’appuie sur un cadre précis : celui de l’appropriation de l’écrit, développé par Jean-Marie Besse (1992). Ce cadre part d’un constat simple : enseigner la grammaire, la syntaxe ou la méthodologie ne suffit pas à faire de quelqu’un un scripteur à l’aise. On peut connaître parfaitement les règles et rester bloqué devant une page blanche. Ce constat vaut pour un étudiant de BTS comme pour un adulte en formation continue ou un salarié en entreprise : la difficulté d’écriture est rarement une simple question de niveau de langue.

Le modèle de Besse distingue cinq axes qui structurent le rapport de chacun à l’écrit : les motivations, le rapport métalinguistique, les traitements mobilisés, les pratiques effectives, et la métacognition c’est-à-dire la capacité à observer et ajuster sa propre manière d’écrire. Travailler l’appropriation de l’écrit, c’est intervenir sur ces cinq axes à la fois, pas seulement sur la compétence technique.

C’est un changement de posture assez profond. Il ne s’agit plus seulement de corriger des fautes ou de faire respecter une méthode unique, mais d’aider chaque étudiant à construire des repères qui lui appartiennent. Comprendre pourquoi il bloque, identifier ce qui fonctionne pour lui et gagner suffisamment confiance pour faire des choix ; y compris celui de s’écarter d’une méthode qu’on lui présente comme la seule valable.

J’ai détaillé cette démarche et ses implications pratiques dans plusieurs articles, notamment sur les méthodes de remédiation en BTS CGE et sur la peur d’écrire, qui touche bien plus d’étudiants qu’on ne le pense.

Un cadre que j’ai approfondi dans ma thèse et éprouvé pendant 20 ans

Le modèle de Besse n’est pas, pour moi, une référence que je cite en passant. C’est un cadre que j’ai creusé pendant ma thèse de doctorat en psychologie (2010) consacrée aux blocages d’écriture et aux compétences de traitement de l’écrit chez les adultes en difficulté. Depuis, je l’ai mis à l’épreuve pendant plus de vingt ans auprès d’une grande diversité de publics : adultes en situation d’illettrisme, étudiants de BTS, IUT et licence, formateurs et enseignants du supérieur, équipes en entreprise.

Cette diversité de terrains m’a appris quelque chose que peu d’ouvrages théoriques disent aussi clairement : il n’existe pas de méthode unique qui convienne à tout le monde. Ce qui fonctionne, c’est la capacité à aider chaque personne à se situer sur les cinq axes du modèle puis à construire, à partir de ce diagnostic, une trajectoire qui lui appartient. C’est cette conviction, nourrie par vingt ans de terrain autant que par la recherche qui structure tout ce que je transmets.

Ce que la note ne mesure pas

Je suis évidemment contente que cette ancienne étudiante ait obtenu 12,5. C’est une bonne note et elle traduit de vraies compétences.

Mais ce qui me touche davantage, c’est ce que sa démarche révèle : elle a su repérer ce qui était juste pour elle, résister à une injonction qu’on lui présentait comme absolue et se faire confiance suffisamment pour s’entraîner autrement. Ce sont exactement les axes du modèle de Besse à l’œuvre (la motivation, la confiance, la métacognition) bien plus que la seule maîtrise technique.

C’est aussi la question que je me pose pour ma propre classe, cette année, avec sa moyenne de 12. Une moyenne ne dit rien de la manière dont chaque étudiant a appris à se situer face à l’écrit, à repérer ses propres blocages, ou à choisir une stratégie plutôt qu’une autre. C’est pourtant, à mes yeux, ce qui compte le plus et ce qui dure bien après l’examen.

Transmettre cette démarche à d’autres formateurs

C’est précisément ce cadre que j’ai proposé à d’autres enseignants et formateurs du supérieur les 8 et 9 juillet 2026, lors d’une formation de deux jours consacrée à l’appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA.

Deux journées pour :

• Distinguer l’enseignement de la langue et l’accompagnement de l’appropriation de l’écrit, à partir du modèle de Besse ;
• Comprendre les mécanismes de blocage face à l’écriture, à partir des travaux de Serge Boimare sur l’inhibition intellectuelle ;
• Construire des outils de correction différenciée et formatrice, que les étudiants peuvent s’approprier eux-mêmes ;
• Concevoir des dispositifs pédagogiques qui intègrent l’IA de façon critique — comme outil de relecture ou de questionnement, jamais comme substitut à l’effort d’écriture de l’étudiant.

Une nouvelle session de cette formation sera très certainement proposée à l’automne, pour les formateurs et enseignants qui n’ont pas pu se libérer en juillet. Les détails du programme sont disponibles prochainement.

Une question qui reste ouverte

Je continuerai, chaque année, à attendre les résultats avec ce mélange de fierté et d’incertitude. Une moyenne de 12, une note de 12,5 obtenue un an après être sortie de ma classe : ce sont des chiffres qui rassurent, mais qui ne racontent qu’une partie de l’histoire.

L’autre partie, plus difficile à mesurer, c’est celle des repères construits, de la confiance retrouvée, et de la capacité à choisir ce qui est juste pour soi, même quand tout le monde autour affirme le contraire.

Questions fréquentes

Qu’est-ce que l’appropriation de l’écrit ? C’est un cadre théorique, développé par Jean-Marie Besse (1992), qui distingue la maîtrise technique de la langue (grammaire, syntaxe) et le rapport global qu’une personne entretient avec l’écriture. Il identifie cinq axes qui structurent ce rapport : les motivations, le rapport métalinguistique, les traitements mobilisés, les pratiques effectives et la métacognition.

Pourquoi un étudiant qui maîtrise la grammaire peut-il rester bloqué en écriture ? Parce que le blocage d’écriture ne relève pas seulement d’une compétence technique manquante. Il touche souvent à la motivation, à la confiance en soi ou à l’inhibition intellectuelle (Boimare, 2019) : la peur de mal faire ou l’idée qu’il existe une seule bonne méthode peuvent bloquer un scripteur pourtant compétent sur le plan linguistique.

Ce cadre s’applique-t-il seulement aux étudiants de BTS ? Non. L’appropriation de l’écrit concerne tout apprenant confronté à une difficulté d’écriture : étudiants de BTS, IUT, licence ou master, adultes en situation d’illettrisme, salariés en entreprise. Le diagnostic et les leviers changent selon les publics, mais le cadre reste le même.

Comment se former à cette approche ? Anne-Lise Bouchut propose une formation de deux jours, « Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA », destinée aux formateurs et enseignants du supérieur. Une session a eu lieu les 8 et 9 juillet ; une nouvelle session est prévue à l’automne. Le programme complet est disponible prochainement

Pour aller plus loin :

• Formation « Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA »
• BTS CGE : comment améliorer les résultats en expression écrite
• Rédaction : pourquoi avons-nous peur d’écrire ?
• Rapport à l’écrit : comment l’IA transforme les étudiants
• Ne vous jetez pas sur l’IA ! Préparons nos élèves à la résistance cognitive

L’article Difficultés en écriture : ce que l’appropriation de l’écrit change vraiment est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Le principe : des étiquettes à remettre en ordre

L’idée est simple : je découpe un essai modèle en fragments : une grande idée (l’argument), un ou plusieurs développements (qui posent l’idée, la prolongent, la nuancent) et une référence culturelle précise. Les étudiants reçoivent ces étiquettes mélangées et doivent reformer les paragraphes, puis les ordonner selon le plan en deux parties.

Ce que l’exercice travaille concrètement : la règle « une référence = un argument », le lien explicite entre l’exemple et l’idée qu’il illustre, et la logique de progression d’un paragraphe à l’autre ; trois points qui ressortaient justement de la correction de l’examen blanc.

Trois niveaux de difficulté, sur trois sujets différents

J’ai construit l’activité en trois versions, chacune sur un sujet du thème « Le vrai du faux » pour varier les références mobilisées sans jamais sortir du programme.

Version 1, sur le sujet « Peut-on dire que toute fiction est un mensonge ? », reste la plus simple : 12 étiquettes, un code couleur par type (bleu pour les idées, vert pour les développements, orange pour les références).

Version 2 complexifie sur le sujet « Peut-on vivre sans illusions ? » : chaque argument comporte désormais deux étiquettes de développement, qu’il faut non seulement associer mais aussi remettre dans l’ordre interne. Cela double le nombre d’étiquettes de développement et ajoute une étape de raisonnement supplémentaire.

Version 3 retire tout repère visuel. Sur le sujet « L’art peut-il nous mentir ? », les 22 étiquettes (trois développements par argument, deux cartes piège) sont toutes présentées dans le même format gris neutre, sans couleur ni mention de catégorie. Les étudiants doivent d’abord déduire eux-mêmes, à la seule lecture du contenu, s’ils ont affaire à une idée, un développement ou une référence — avant même de pouvoir commencer à assembler.

Ce que Claude a permis dans cette conception

J’ai construit cette activité avec Claude, en plusieurs allers-retours. Je suis partie d’une idée encore floue — « des étiquettes à remettre en ordre » — et nous avons précisé ensemble la mécanique : quels types de fragments, combien, avec quel niveau de progressivité entre les trois versions. Claude a rédigé les contenus (idées, développements, références) en cohérence avec le thème et avec les sujets que je lui ai donnés, puis généré les documents Word prêts à imprimer et à découper, avec le corrigé et les fiches de consignes séparés.

Mon rôle est resté celui du tri et de la validation : vérifier que chaque référence correspond bien au programme, que les pièges sont pertinents et pas trop subtils pour mes étudiants, ajuster la difficulté d’une version à l’autre. La connaissance fine de mes groupes — qui a besoin du code couleur, qui peut se passer du filet de sécurité — reste un arbitrage que je fais seule.

L’article Reconstruire un essai à partir d’étiquettes : une activité de remédiation pour l’argumentation en BTS CGE est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Quand on m’a demandé ce que j’en avais pensé, j’ai commencé à exprimer mes réserves. Et là, je me suis fait envoyer sur les roses : « Ah mais de toute façon t’es jamais contente. Et puis toi tu t’y connais, mais pas les autres. C’est une conférence pour le grand public. »

C’est pour le grand public, donc c’est de la vulgarisation. Il faudrait ne pas être trop exigeante.

Ce que je reprochais à cette conférence, pourtant, ce n’était pas un manque de simplicité. C’était un mélange de champs théoriques, un vocabulaire approximatif, des éléments avancés sans aucune référence, des chiffres balancés sans source, des « les scientifiques ont dit » utilisés comme un totem, des « c’est la solution qui marche le mieux » jamais argumentés.

Alors je me pose une question : est-ce que le fait d’être pour le grand public oblige à être approximatif et dogmatique ? Je ne pense pas.

Vulgariser : l’exercice le plus exigeant, pas le plus facile

En tant que docteure en psychologie spécialisée dans les processus d’écriture, j’ai passé une grande partie de ma carrière à étudier comment on transmet un savoir complexe sans le trahir. Et ce que j’en retiens, c’est l’inverse de ce que j’ai vécu lors de cette conférence : vulgariser n’est pas plus simple que de s’adresser à des spécialistes. C’est plus exigeant.

Vulgariser demande de maîtriser un sujet de façon presque excessive. C’est cette maîtrise qui permet de savoir ce qu’on peut couper sans trahir le fond. Et ça demande aussi de se décentrer : sortir de son propre cadre de pensée pour trouver l’image, l’exemple qui parlera à quelqu’un qui n’a pas votre bagage théorique. J’en parle plus en détail dans cet article sur l’accompagnement réel des apprenants avec l’IA. La même exigence s’applique quand on enseigne à utiliser l’IA, pas seulement quand on en parle.

Mélanger les champs, flouter le vocabulaire, avancer des chiffres sans source : ce n’est pas vulgariser. C’est, au mieux, de la paresse intellectuelle. Au pire, de l’esbroufe.

Et cette esbroufe a un coût réel pour celui qui écoute. En mélangeant tout, il devient difficile de suivre. Il devient surtout difficile d’exercer son esprit critique. Un chiffre qui « fait autorité », qu’on ne peut pas vérifier, ne nous informe pas : il nous endort.

Quelle considération a-t-on vraiment pour le grand public ?

C’est là que se loge, je crois, la vraie question. Que veut-on dire quand on affirme « c’est pour le grand public, donc on va s’en contenter » ? Quel respect cela traduit-il ? Quelle considération ?

Pourquoi ne pas penser, au contraire, que le grand public peut tout à fait accéder à un savoir pointu, à condition qu’il soit transmis avec la rigueur et le soin que cela demande ? C’est d’ailleurs tout l’enjeu d’une vulgarisation scientifique digne de ce nom : ne jamais confondre accessibilité et appauvrissement.

Esprit critique face à l’IA : pourquoi les connaissances pointues sont indispensables

À l’ère de l’IA, ce constat prend une autre dimension. L’IA produit aujourd’hui un flot continu de contenu : des textes, des analyses, des réponses qui ont toutes les apparences du savoir. Et ce flot, comme n’importe quelle prise de parole, mérite d’être vérifié.

Sauf qu’on ne peut vérifier que ce qu’on est capable d’évaluer. Pour repérer une approximation, une généralisation hâtive, une affirmation qui sonne juste sans l’être, il faut soi-même posséder des connaissances pointues sur le sujet traité.

L’IA est désormais partout. Elle produit en continu. Chacun de nous doit y faire face. Pour exercer son esprit critique, il est nécessaure d’avoir des connaissances.

C’est une bonne partie de ce sur quoi je travaille avec les formateurs et les enseignants que j’accompagne : construire ce socle de connaissances précises, condition d’un esprit critique réel face à ce flot de contenu.

L’article Vulgariser sans appauvrir le savoir est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.