Le principe : des étiquettes à remettre en ordre

L’idée est simple : je découpe un essai modèle en fragments : une grande idée (l’argument), un ou plusieurs développements (qui posent l’idée, la prolongent, la nuancent) et une référence culturelle précise. Les étudiants reçoivent ces étiquettes mélangées et doivent reformer les paragraphes, puis les ordonner selon le plan en deux parties.

Ce que l’exercice travaille concrètement : la règle « une référence = un argument », le lien explicite entre l’exemple et l’idée qu’il illustre, et la logique de progression d’un paragraphe à l’autre ; trois points qui ressortaient justement de la correction de l’examen blanc.

Trois niveaux de difficulté, sur trois sujets différents

J’ai construit l’activité en trois versions, chacune sur un sujet du thème « Le vrai du faux » pour varier les références mobilisées sans jamais sortir du programme.

Version 1, sur le sujet « Peut-on dire que toute fiction est un mensonge ? », reste la plus simple : 12 étiquettes, un code couleur par type (bleu pour les idées, vert pour les développements, orange pour les références).

Version 2 complexifie sur le sujet « Peut-on vivre sans illusions ? » : chaque argument comporte désormais deux étiquettes de développement, qu’il faut non seulement associer mais aussi remettre dans l’ordre interne. Cela double le nombre d’étiquettes de développement et ajoute une étape de raisonnement supplémentaire.

Version 3 retire tout repère visuel. Sur le sujet « L’art peut-il nous mentir ? », les 22 étiquettes (trois développements par argument, deux cartes piège) sont toutes présentées dans le même format gris neutre, sans couleur ni mention de catégorie. Les étudiants doivent d’abord déduire eux-mêmes, à la seule lecture du contenu, s’ils ont affaire à une idée, un développement ou une référence — avant même de pouvoir commencer à assembler.

Ce que Claude a permis dans cette conception

J’ai construit cette activité avec Claude, en plusieurs allers-retours. Je suis partie d’une idée encore floue — « des étiquettes à remettre en ordre » — et nous avons précisé ensemble la mécanique : quels types de fragments, combien, avec quel niveau de progressivité entre les trois versions. Claude a rédigé les contenus (idées, développements, références) en cohérence avec le thème et avec les sujets que je lui ai donnés, puis généré les documents Word prêts à imprimer et à découper, avec le corrigé et les fiches de consignes séparés.

Mon rôle est resté celui du tri et de la validation : vérifier que chaque référence correspond bien au programme, que les pièges sont pertinents et pas trop subtils pour mes étudiants, ajuster la difficulté d’une version à l’autre. La connaissance fine de mes groupes — qui a besoin du code couleur, qui peut se passer du filet de sécurité — reste un arbitrage que je fais seule.

L’article Reconstruire un essai à partir d’étiquettes : une activité de remédiation pour l’argumentation en BTS CGE est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Quand on m’a demandé ce que j’en avais pensé, j’ai commencé à exprimer mes réserves. Et là, je me suis fait envoyer sur les roses : « Ah mais de toute façon t’es jamais contente. Et puis toi tu t’y connais, mais pas les autres. C’est une conférence pour le grand public. »

C’est pour le grand public, donc c’est de la vulgarisation. Il faudrait ne pas être trop exigeante.

Ce que je reprochais à cette conférence, pourtant, ce n’était pas un manque de simplicité. C’était un mélange de champs théoriques, un vocabulaire approximatif, des éléments avancés sans aucune référence, des chiffres balancés sans source, des « les scientifiques ont dit » utilisés comme un totem, des « c’est la solution qui marche le mieux » jamais argumentés.

Alors je me pose une question : est-ce que le fait d’être pour le grand public oblige à être approximatif et dogmatique ? Je ne pense pas.

Vulgariser : l’exercice le plus exigeant, pas le plus facile

En tant que docteure en psychologie spécialisée dans les processus d’écriture, j’ai passé une grande partie de ma carrière à étudier comment on transmet un savoir complexe sans le trahir. Et ce que j’en retiens, c’est l’inverse de ce que j’ai vécu lors de cette conférence : vulgariser n’est pas plus simple que de s’adresser à des spécialistes. C’est plus exigeant.

Vulgariser demande de maîtriser un sujet de façon presque excessive. C’est cette maîtrise qui permet de savoir ce qu’on peut couper sans trahir le fond. Et ça demande aussi de se décentrer : sortir de son propre cadre de pensée pour trouver l’image, l’exemple qui parlera à quelqu’un qui n’a pas votre bagage théorique. J’en parle plus en détail dans cet article sur l’accompagnement réel des apprenants avec l’IA. La même exigence s’applique quand on enseigne à utiliser l’IA, pas seulement quand on en parle.

Mélanger les champs, flouter le vocabulaire, avancer des chiffres sans source : ce n’est pas vulgariser. C’est, au mieux, de la paresse intellectuelle. Au pire, de l’esbroufe.

Et cette esbroufe a un coût réel pour celui qui écoute. En mélangeant tout, il devient difficile de suivre. Il devient surtout difficile d’exercer son esprit critique. Un chiffre qui « fait autorité », qu’on ne peut pas vérifier, ne nous informe pas : il nous endort.

Quelle considération a-t-on vraiment pour le grand public ?

C’est là que se loge, je crois, la vraie question. Que veut-on dire quand on affirme « c’est pour le grand public, donc on va s’en contenter » ? Quel respect cela traduit-il ? Quelle considération ?

Pourquoi ne pas penser, au contraire, que le grand public peut tout à fait accéder à un savoir pointu, à condition qu’il soit transmis avec la rigueur et le soin que cela demande ? C’est d’ailleurs tout l’enjeu d’une vulgarisation scientifique digne de ce nom : ne jamais confondre accessibilité et appauvrissement.

Esprit critique face à l’IA : pourquoi les connaissances pointues sont indispensables

À l’ère de l’IA, ce constat prend une autre dimension. L’IA produit aujourd’hui un flot continu de contenu : des textes, des analyses, des réponses qui ont toutes les apparences du savoir. Et ce flot, comme n’importe quelle prise de parole, mérite d’être vérifié.

Sauf qu’on ne peut vérifier que ce qu’on est capable d’évaluer. Pour repérer une approximation, une généralisation hâtive, une affirmation qui sonne juste sans l’être, il faut soi-même posséder des connaissances pointues sur le sujet traité.

L’IA est désormais partout. Elle produit en continu. Chacun de nous doit y faire face. Pour exercer son esprit critique, il est nécessaure d’avoir des connaissances.

C’est une bonne partie de ce sur quoi je travaille avec les formateurs et les enseignants que j’accompagne : construire ce socle de connaissances précises, condition d’un esprit critique réel face à ce flot de contenu.

L’article Vulgariser sans appauvrir le savoir est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Une synthèse faite comment ? Par lui, en réécoutant et en prenant des notes ? Par une intelligence artificielle, à qui il confierait l’enregistrement ? Il ne l’a pas dit. Et je ne suis même pas certaine que la question lui ait traversé l’esprit.

Un silence. Personne n’a dit non. La formatrice a donné son accord.

Quelques minutes plus tard, elle a posé le cadre de la formation et a insisté, comme c’est souvent le cas, sur la confidentialité des échanges du groupe.

Sauf qu’elle venait, elle-même, d’autoriser qu’on enregistre tout.

Personne n’a relevé la contradiction. Mais quelque chose, dans la salle, s’est déplacé. Ce malaise diffus, je crois qu’il mérite qu’on s’y arrête — parce qu’il dit beaucoup de notre rapport, encore très flou, à l’IA dans nos espaces professionnels.

Une contradiction qu’on ne nomme pas

Deux décisions ont été prises à quelques minutes d’écart, et elles se contredisent presque totalement : autoriser l’enregistrement intégral d’un échange, puis demander la confidentialité de ce même échange.

Je ne pense pas que la formatrice ait commis une erreur. Elle a fait ce que nous faisons tous face à une situation inédite : improviser une règle dans l’instant, sans cadre de référence.

Avant, la question ne se posait pas vraiment. Aujourd’hui, chaque animateur, chaque enseignant, chaque participant se retrouve à devoir dire « oui » ou « non » à un appareil qui propose d’enregistrer un échange collectif — souvent sans recul, et sans que le groupe ait été consulté.

Que cet enregistrement serve simplement à se souvenir, ou qu’il finisse — comme c’est de plus en plus fréquent — entre les mains d’une IA, la question reste la même : qui décide, pour le groupe ?

Ce qu’on ignore souvent : où va vraiment ce fichier ?

Le participant avait été honnête sur son intention : faire une synthèse. Mais il n’a pas précisé comment. Et c’est là que se cache l’angle mort.

Un fichier audio, une fois enregistré, peut prendre plusieurs chemins, parfois sans que son propriétaire en ait pleinement conscience :

• il peut rester sur un téléphone, mais être synchronisé automatiquement avec un service cloud ;
• il peut être transcrit par une application qui en conserve une copie sur ses serveurs ;
• il peut, dans certains cas, être réutilisé pour entraîner un modèle d’IA, sans que l’utilisateur en soit informé.

Et il y a une question plus immédiate encore : ce fichier contient les voix de toutes les personnes présentes — sans qu’elles l’aient choisi. On observe de plus en plus de cas de voix clonées à partir de quelques secondes d’enregistrement, utilisées pour des arnaques (faux appels de proches, fausses consignes « de la part d’un responsable »…). Une séance de formation de deux heures représente largement assez de matière pour ce type d’usage.

Le participant n’avait, bien sûr, aucune mauvaise intention. C’est précisément ce qui rend la situation intéressante : la plupart des dérives ne viennent pas d’une volonté de nuire, mais d’une succession de petites décisions prises sans en mesurer la portée.

Vouloir « tout garder » : un réflexe à interroger

Il y a une autre question, plus profonde, que cette scène soulève : pourquoi ressent-on un tel besoin de « tout garder » ?

La mémoire humaine n’est pas un disque dur. C’est un système de tri permanent, qui sélectionne, hiérarchise, et oublie pour mieux retenir l’essentiel. Oublier n’est pas un échec de la mémoire — c’est une partie de son fonctionnement.

Quand on prend des notes pendant une formation — de vraies notes, avec ses propres mots, ses raccourcis, parfois ses approximations — on effectue déjà ce travail de tri. On décide, souvent sans en avoir conscience, de ce qui compte pour soi.

Un enregistrement intégral, qu’il soit ensuite traité par une IA ou réécouté par soi-même, ne fait pas ce tri. Il le repousse — ou nous en dispense complètement. Et si « tout garder » n’était pas une garantie, mais ce qui nous empêche, justement, de vraiment retenir ?

Ce que cette scène nous apprend

Cette anecdote n’a rien d’exceptionnel — c’est précisément pour cela qu’elle est intéressante. Elle illustre une réalité que beaucoup de structures de formation, d’établissements scolaires et d’entreprises rencontrent déjà, souvent sans s’en rendre compte : l’IA s’invite dans nos espaces collectifs avant même que nous ayons eu le temps de poser un cadre.

Les questions qu’elle soulève ne sont pas seulement techniques (où va le fichier, qui peut l’écouter) : elles touchent au consentement collectif, à la confidentialité, et à la manière dont nous apprenons et retenons. Trois dimensions qui méritent d’être travaillées ensemble — pas seulement à coups de chartes ou de tutoriels.

En parler avec vos équipes ou vos étudiants

Ce type de situation — apparemment anodine, en réalité révélatrice — est exactement ce que j’aime mettre au centre lorsque j’interviens en conférence sur les enjeux éducatifs et éthiques de l’IA. L’objectif n’est pas d’apporter des réponses toutes faites, mais d’aider les groupes — équipes pédagogiques, formateurs, étudiants — à se poser ces questions avant qu’elles ne s’imposent à eux dans le silence d’une salle.

Si ce sujet résonne avec les besoins de votre établissement ou de votre organisation, je serais ravie d’en discuter pour une intervention adaptée à votre contexte.

FAQ

Peut-on refuser qu’une formation soit enregistrée par un participant ?
Oui. L’enregistrement d’un échange collectif engage l’ensemble des personnes présentes, pas seulement celle qui le demande. Un formateur ou un animateur peut légitimement encadrer cette demande.

Quels sont les risques concrets liés à l’enregistrement audio avec l’IA ?
Au-delà du stockage (cloud, copies sur des serveurs tiers), un risque de plus en plus documenté est le clonage vocal : quelques secondes de voix suffisent à certains outils pour générer une voix synthétique convaincante, pouvant être utilisée à des fins malveillantes (arnaques téléphoniques notamment).

Faut-il interdire l’usage de l’IA pour synthétiser une formation ?
Pas nécessairement. l’enjeu n’est pas d’interdire, mais de rendre visibles les implications d’un tel usage et de poser un cadre collectif avant que la situation ne se présente, plutôt que dans l’urgence.

Comment sensibiliser une équipe ou des étudiants à ces questions ?
Des temps de sensibilisation dédiés (ateliers, conférences) permettent d’aborder ces sujets de manière concrète, à partir de situations vécues plutôt que de règles abstraites — c’est l’approche que je privilégie dans mes interventions.

L’article Enregistrer une formation avec l’IA : ce qu’un simple boîtier révèle de nos pratiques est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

En bref : non, l’intelligence artificielle ne menace pas le métier d’enseignant en le remplaçant — mais elle peut, si elle est utilisée sans recul, éroder des compétences professionnelles essentielles : la prise de décision pédagogique, le discernement et l’autonomie. C’est tout l’enjeu de la conversation que j’ai eue dans le podcast ÊtreProf, et que je développe ci-dessous.

Le confort a un prix

L’IA générative promet du temps gagné, des préparations facilitées, un nouveau confort professionnel pour les enseignants comme pour les formateurs. Personne ne le nie, et je suis la première à utiliser ces outils dans ma pratique de formatrice — pour préparer mes cours, mes conférences, mes supports.

Mais dans cette conversation avec l’équipe d’ÊtreProf, nous sommes allés voir ce que ce confort coûte — pas en argent, mais en compétences. Trois questions ont structuré l’échange, et ce sont celles que j’entends de plus en plus souvent en formation :

• Risquons-nous de perdre notre expertise pédagogique si une partie de notre réflexion est déléguée à un outil qui répond instantanément ?
• L’IA peut-elle nous amener à désapprendre à décider — cette compétence si centrale dans le métier d’enseignant, qui consiste justement à trancher dans l’incertitude, sans réponse toute faite ?
• Quel est l’impact sur le discernement professionnel et l’autonomie, à la fois pour les enseignants et pour les élèves ?

Pourquoi cette question dépasse le simple débat « pour ou contre l’IA »

Le débat autour de l’intelligence artificielle à l’école est souvent posé en termes binaires : pour ou contre, autoriser ou interdire. C’est une approche que j’ai déjà critiquée dans ma réflexion sur les cadres et enjeux éthiques de l’IA — et qui, selon moi, passe à côté de l’essentiel.

La vraie question n’est pas si on utilise l’IA, mais comment on continue à exercer notre jugement professionnel quand une réponse est disponible en deux secondes. Un enseignant qui prépare une séquence avec l’aide de l’IA reste-t-il l’auteur de ses choix pédagogiques ? Un élève qui rédige avec ChatGPT développe-t-il encore sa propre pensée, ou se contente-t-il de la reformuler ?

Ce sont des questions que j’explore depuis plusieurs années à travers mes recherches, notamment dans mon enquête sur les usages et représentations de ChatGPT chez les étudiants, qui montre que ces dynamiques sont déjà à l’œuvre — souvent de manière invisible, y compris pour les premiers concernés.

Construire une boussole, pas suivre un GPS

C’est l’image que nous avons filée tout au long de l’échange avec ÊtreProf. Un GPS vous dit où aller, et vous arrêtez progressivement de regarder le paysage, de repérer les rues, de vous orienter par vous-même. Une boussole, elle, vous donne une direction — mais c’est vous qui choisissez le chemin, qui ajustez, qui décidez.

Appliqué à l’IA en classe, cela donne une question très concrète : est-ce que cet outil m’aide à mieux décider, ou décide-t-il à ma place sans que je m’en rende compte ?

L’enjeu n’est donc pas de refuser l’IA générative ni de l’adopter sans recul. C’est de construire une véritable boussole professionnelle : des repères qui permettent d’utiliser ces outils de manière éclairée, responsable, et alignée avec ce qui fait sens dans l’acte d’enseigner. J’avais déjà partagé quelques pistes concrètes côté apprenants dans mon article sur comment aider vraiment les apprenants à écrire avec l’IA — la même logique de discernement s’applique côté enseignant.

Une question qui ne concerne pas que les enseignants

Si la conversation avec ÊtreProf part du quotidien de la classe, elle résonne aussi largement au-delà. Les responsables de formation et les équipes RH font face à des questions très proches : que se passe-t-il quand une partie du raisonnement professionnel est déléguée systématiquement à un outil ? Comment maintenir, dans une équipe, la capacité à argumenter, rédiger, trancher — sans assistance ?

C’est un sujet que je commence à explorer avec les organismes de formation et les établissements que j’accompagne, et sur lequel je reviendrai dans de prochains articles.

Pourquoi cette conversation me tient particulièrement à cœur

Mes recherches portent depuis 2010 sur les processus d’écriture, et plus récemment sur la manière dont l’IA transforme le rapport des étudiants à l’écrit. Mais cette interview élargit la focale : il ne s’agit plus seulement des apprenants, mais de nous, enseignants et formateurs, et de ce que nous risquons de désapprendre si nous ne sommes pas vigilants.

Dans un monde où les réponses sont immédiates, prendre le temps de cette réflexion critique est peut-être l’acte pédagogique le plus important qu’il nous reste.

Écouter l’épisode

L’épisode complet est disponible sur le podcast ÊtreProf : 👉 L’intelligence artificielle menace-t-elle le métier d’enseignant ?

Si cette réflexion résonne avec ce que vous vivez dans votre établissement ou votre organisme de formation, n’hésitez pas à le partager avec vos collègues — et à me dire en commentaire ce que cette « boussole professionnelle » évoque pour vous.

FAQ

L’IA va-t-elle remplacer les enseignants ? Non. L’IA générative ne remplace pas le métier d’enseignant, mais elle modifie en profondeur certaines compétences professionnelles, notamment la prise de décision pédagogique et le discernement. L’enjeu est d’apprendre à utiliser l’IA sans déléguer ce qui relève du jugement professionnel.

Qu’est-ce que « désapprendre à décider » avec l’IA ? C’est le risque de perdre progressivement, par manque d’usage, sa capacité à trancher dans l’incertitude — une compétence centrale du métier d’enseignant — parce qu’une réponse est systématiquement proposée par un outil avant même d’avoir réfléchi à la question.

Qu’est-ce qu’une « boussole professionnelle » face à l’IA ? C’est un ensemble de repères et de critères personnels permettant à un enseignant ou un formateur de décider quand, comment et pourquoi utiliser l’IA générative — plutôt que de suivre ses suggestions par défaut.

Cette réflexion concerne-t-elle uniquement les enseignants ? Non. Les mêmes questions d’autonomie et de discernement professionnel se posent pour les formateurs, les responsables de formation et les équipes en entreprise face à l’IA générative.

Où écouter l’interview complète ? L’épisode est disponible gratuitement sur le podcast ÊtreProf, sur toutes les plateformes d’écoute, dans un format de 38 minutes.

L’article L’intelligence artificielle menace-t-elle le métier d’enseignant ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

J’avais envie de jeu. Pas d’un jeu pour meubler, mais d’un jeu qui porte les références culturelles que nous avions traversées depuis le début de l’année : les philosophes, les textes fondateurs, les mythes antiques, la séance sur le mensonge. Un corpus commun, construit ensemble — et qu’il fallait consolider avant les écrits du BTS CGE 2027.

On avait déjà joué au Timeline en classe. Le principe fonctionne bien : placer des événements sur une frise chronologique sans voir les dates, vérifier en retournant les cartes. Rapide, actif, un peu compétitif — exactement ce qu’il faut pour une séance de remobilisation. Mais les cartes du jeu du commerce couvrent l’histoire générale. Elles ne parlent pas de Platon, de Molière, de Frida Kahlo ou des deepfakes.

L’idée était simple : créer nos propres cartes, dans le même format, et les mélanger aux cartes existantes. Mes étudiants joueraient avec un jeu hybride — les références universelles du Timeline d’un côté, nos références du thème de l’autre. Un moyen de contextualiser dans le grand récit du temps ce que nous avions travaillé ensemble.

J’ai ouvert Claude.

Pourquoi mélanger cartes Timeline et références du thème BTS « Le vrai du faux » ?

Le jeu Timeline original a une qualité pédagogique précieuse : il replace les événements dans un continuum. Quand on joue avec les cartes grand public, on navigue entre des siècles, des cultures, des domaines très différents. C’est déstabilisant, et c’est exactement ce qui oblige à raisonner plutôt qu’à réciter.

Mélanger nos cartes à cet ensemble, c’est faire la même chose avec nos références : les étudiants doivent situer La Caverne de Platon par rapport à la Révolution française, ou les autoportraits de Frida Kahlo par rapport à la Seconde Guerre mondiale. Ils ne révisent plus dans la bulle du thème — ils contextualisent. Et cette mise en perspective, c’est précisément ce que demande l’épreuve de culture générale et expression.

Il y a aussi un effet de reconnaissance : quand leur carte de Molière apparaît au milieu des cartes du jeu, quelque chose se passe. Ces références ne sont plus des objets scolaires — elles existent dans le temps, au même titre que n’importe quel événement historique.

Comment j’ai conçu les cartes avec l’IA Claude

La sélection des références : mon travail, pas celui de l’IA

Avant d’ouvrir Claude, j’ai sélectionné les références à intégrer. Ce choix m’appartient entièrement : il dépend de ce que mes étudiants ont réellement travaillé, de ce qui a accroché, de ce qui servira le mieux à l’examen. L’IA ne connaît pas mes étudiants. Moi, si.

J’ai retenu douze cartes, couvrant les trois grands axes de la séquence : The Truman Show (1998) · Publicité Chanel N°5 (2004) · Catch Me If You Can (2002) · Filtres Instagram / Deepfakes (2010-2020) Mythe antique : La Caverne de Platon (~380 av. J.-C.), Le Tartuffe de Molière (1664) · Affaire Rocancourt (1990-2000) · Le Bureau des légendes saison 1 (2015) · Autoportraits de Frida Kahlo (1926-1954) Philosophes : René Descartes (né en 1596) · David Hume (né en 1711) · Jean-Jacques Rousseau (né en 1712)

Ce que Claude a produit — et comment

Avant même de générer le fichier, j’ai demandé à Claude de retrouver toutes les références que nous avions déjà travaillées ensemble — philosophes, mythes, textes fondateurs, séance sur le mensonge. Claude les a listées depuis l’historique de nos échanges, ce qui m’a évité de tout reconstituer de mémoire un dimanche après-midi. Une fois cette liste validée et ajustée, j’ai demandé à Claude de générer le fichier Word : cartes en format portrait, fond blanc pour s’intégrer visuellement aux cartes Timeline existantes et économiser l’encre, bordure fine, date en grand au verso, résumé court, mots-clés du thème. Quelques ajustements, et le fichier était prêt à imprimer.

Ce que l’IA fait bien dans ce type de tâche : tenir la cohérence sur l’ensemble des cartes, formater vite, s’adapter aux contraintes précises. Ce qu’elle ne fait pas à ma place : choisir les références, décider du moment dans la séquence, évaluer ce que mes étudiants ont vraiment intégré. C’est cette répartition que je documente sur ce blog depuis le début : l’IA produit, je valide et je recadre.

Comment se déroule le jeu en classe

Le jeu se déroule en 20 à 30 minutes. Les cartes du commerce et nos cartes sont mélangées. Les étudiants reçoivent un paquet, faces recto visibles — nom de l’œuvre ou de la personne, sans la date. Ils placent les cartes dans l’ordre chronologique sur la table en justifiant leurs choix, puis retournent une par une pour vérifier.

Le mélange avec les cartes grand public produit exactement l’effet recherché : les étudiants doivent situer Platon par rapport à des événements qu’ils connaissent autrement, trouver la place de Molière dans un continuum qui dépasse largement le thème. La discussion devient plus riche, les erreurs plus instructives.

Pour aller plus loin : se former à l’IA en pédagogie cet été

Si vous souhaitez explorer cette façon de travailler — utiliser l’IA pour concevoir des ressources pédagogiques tout en gardant la main sur les décisions essentielles — je co-anime deux formations en juillet avec Plume maison d’écriture.

La première, les 8 et 9 juillet, porte sur l’appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA : comment continuer à écrire avec sa propre voix, comment former ses apprenants à faire de même. La seconde, le 10 juillet, est une journée pratique sur la création de contenu engageant en formation avec l’IA. Les liens d’inscription sont disponibles ici : [Formation 8-9 juillet] et [Formation 10 juillet].

Questions fréquentes sur le Timeline adapté au thème BTS « Le vrai du faux »

Comment adapter le jeu Timeline au thème BTS « Le vrai du faux » ?

Le principe consiste à créer des cartes dans le même format que le jeu Timeline — recto avec le nom de l’œuvre ou du personnage, verso avec la date, un résumé et des mots-clés — puis à les mélanger aux cartes du jeu du commerce. Les étudiants jouent avec un ensemble hybride qui les oblige à contextualiser les références du thème dans l’histoire générale. L’IA peut générer le fichier Word des cartes à partir de la liste de références fournie par l’enseignant.

Pourquoi mélanger ses cartes aux cartes Timeline du commerce plutôt que de jouer uniquement avec les références du thème ?

Jouer uniquement avec les références du thème revient à réviser dans la bulle du cours. Mélanger les deux force les étudiants à situer Platon, Molière ou Frida Kahlo dans un continuum historique plus large — ce que demande précisément l’épreuve de culture générale et expression. La contextualisation se fait naturellement, par le jeu.

Quelles références culturelles intégrer pour le thème BTS CGE 2027 « Le vrai du faux » ?

Le choix dépend de ce que les étudiants ont réellement travaillé. Le thème couvre une grande amplitude : de Platon et Ovide aux deepfakes, en passant par Molière, Frida Kahlo, les films de Spielberg ou la série Le Bureau des légendes. L’essentiel est que les références intégrées au jeu soient déjà connues des étudiants — le jeu révise, il n’introduit pas.

Comment utiliser l’IA Claude pour créer des cartes Timeline personnalisées ?

Il suffit de fournir à Claude la liste des références souhaitées, le format attendu (recto : titre et auteur ; verso : date, résumé court, mots-clés), et les contraintes d’impression (ici, fond blanc, format portrait). Claude génère le fichier Word prêt à imprimer. La sélection des références et la validation du contenu restent du côté de l’enseignant.

Ce jeu peut-il s’utiliser avec d’autres thèmes de culture générale et expression BTS ?

Oui, le principe est entièrement transposable. Dès lors qu’un corpus de références a été construit en classe, on peut créer les cartes correspondantes et les intégrer au jeu Timeline. L’amplitude chronologique du thème « Le vrai du faux » 2027 — de l’Antiquité à aujourd’hui — en fait un terrain particulièrement riche, mais n’importe quel thème CGE peut fonctionner.

L’article Un dimanche, deux semaines sans étudiants et l’idée d’enrichir notre Timeline est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

« Et toi — est-ce que ça t’arrive ? »

Pas par omission. Par choix. Par conviction pédagogique construite sur deux ans de terrain dans des lycées, des BTS, des IUT et des écoles supérieures.

Ce choix repose sur deux principes qui structurent l’ensemble de mes interventions : le décentrement et la formation de relais. Deux principes qui surpennent mais qui, dans la pratique, changent tout.

Ce qui se passe quand on met les élèves face à leurs propres usages

Quand on aborde la santé mentale en établissement, le réflexe naturel est de viser juste : parler directement aux élèves de ce qu’ils vivent, de leurs difficultés, de leurs usages réels de l’IA.

C’est compréhensible. Et c’est souvent contre-productif.

Un élève qui se sent ciblé se ferme. Celui qui traverse une période difficile baisse les yeux. Celui qui utilise une IA pour parler de sa solitude — et ils sont plus nombreux qu’on ne le croit — ne va certainement pas le dire devant ses camarades.

Ce que j’ai observé sur les stands de sensibilisation animés dans des établissements d’enseignement supérieur, c’est que la mise en visibilité directe de l’expérience personnelle produit l’effet inverse de celui recherché : elle protège les plus solides et isole davantage les plus fragiles.

Il fallait trouver autre chose.

Premier principe : le décentrement

Le décentrement, c’est une posture pédagogique simple dans sa forme, exigeante dans sa mise en œuvre.

On ne parle jamais de soi. On parle d’un personnage fictif, d’un scénario hypothétique, d’une situation que l’on pourrait observer autour de soi.

« Imagine quelqu’un qui utilise une IA pour parler de ce qui ne va pas. Qu’est-ce que tu en penses ? » « Dans cette situation, qu’est-ce que tu conseillerais à un ami ? » « Ce personnage hésite entre appeler une ligne d’écoute et interroger ChatGPT. Qu’est-ce qui pourrait l’aider à choisir ? »

La fiction crée une distance. Et cette distance, paradoxalement, libère la parole.

J’ai vu des étudiants de 20 ans décrire avec une précision troublante ce que « ce personnage fictif » ressentait. La précision de leurs mots, la vitesse à laquelle ils trouvaient les réponses, la façon dont ils anticipaient les obstacles, tout indiquait qu’ils ne parlaient pas d’un inconnu.

Mais ils n’avaient pas eu à le dire. Et c’est exactement ce qui leur permettait de rester dans l’échange.

Ce que le décentrement protège : les participants les plus fragiles ne sont jamais mis en position d’exposition. Personne ne peut être identifié, stigmatisé, renvoyé à une difficulté qu’il n’a pas choisie de nommer.

Ce que le décentrement produit : des échanges souvent plus profonds que ceux obtenus par une approche directe — parce que la fiction offre à chacun la liberté de s’y reconnaître ou non, selon ce qu’il est prêt à traverser ce jour-là.

Ce principe n’est pas une invention pédagogique isolée. Il rejoint ce que les psychologues et les travailleurs sociaux savent depuis longtemps sur l’usage de la métaphore et du récit dans l’accompagnement : dire les choses de biais permet souvent de les dire plus vraiment.

Deuxième principe : former des relais

Il y a une réalité que tout responsable d’établissement connaît, même si elle est rarement dite aussi clairement : les élèves et étudiants les plus en difficulté ne viennent pas aux ateliers de prévention.

Ils n’assistent pas aux stands. Ils évitent les dispositifs qui les désignent comme cibles. Ils restent en dehors, précisément là où le besoin est le plus fort.

C’est pourquoi le deuxième principe qui structure mes interventions ne concerne pas les participants. Il concerne ceux qui ne sont pas là.

L’objectif n’est pas seulement de sensibiliser les présents. C’est de les outiller pour qu’ils deviennent des ressources discrètes pour leurs camarades absents.

Chaque participant repart avec des repères clairs : comment reconnaître qu’un ami utilise peut-être l’IA comme substitut à un soutien humain, vers qui l’orienter, quelles ressources lui partager sans le brusquer.

Chaque participant repart avec des ressources directement transmissibles : des QR codes, des fiches, des contacts locaux.

Les chiffres confirment que ça fonctionne : sur les stands animés en 2025-2026, le QR code donnant accès aux ressources en santé mentale a été consulté 289 fois en quelques mois. Plusieurs étudiants m’ont dit explicitement qu’ils voulaient transmettre ces informations à quelqu’un qu’ils identifiaient comme en difficulté.

Une solidarité discrète. Réelle. Et démultipliée bien au-delà du cercle des participants.

Pourquoi ces principes sont particulièrement pertinents sur le sujet IA & santé mentale

La question de l’IA et de la santé mentale est un terrain particulièrement délicat pour une raison simple : les usages les plus préoccupants sont aussi les plus invisibles.

Un élève qui utilise ChatGPT pour rédiger son exposé, ça se voit. Un élève qui confie ses angoisses à une IA parce qu’il a peur de déranger un être humain, ça ne se voit pas.

Ces usages existent pourtant. Je les ai rencontrés dans presque tous les établissements où j’ai animé des ateliers. Pas comme des cas isolés. Comme une tendance de fond, révélatrice de quelque chose de plus large : la difficulté persistante à demander de l’aide, la peur du jugement, la perception que ses difficultés ne sont pas suffisamment graves pour mériter un soutien humain.

L’IA n’est pas le problème. Elle est le révélateur.

Et c’est précisément parce que ces usages sont invisibles et intimes qu’une approche directe — « Parlez-moi de vos usages de l’IA » — ne peut pas fonctionner. Le décentrement n’est pas ici un choix esthétique. C’est une nécessité pédagogique.

Ce que ça change concrètement pour un établissement

Intégrer ces deux principes dans un dispositif de sensibilisation, c’est changer l’objectif de l’intervention.

On ne vise plus à identifier les élèves en difficulté pour les orienter. On vise à créer les conditions pour que la réflexion puisse avoir lieu, pour tous, sans stigmatisation, sans exposition, sans pression.

On ne mesure plus le succès au nombre d’élèves qui ont parlé de leurs difficultés. On le mesure au nombre d’élèves qui repartent avec des repères qu’ils pourront mobiliser — pour eux ou pour quelqu’un d’autre — au moment où ce sera utile.

C’est une logique de prévention universelle, ancrée dans ce que la recherche en psychologie de la santé enseigne depuis des décennies : les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui touchent tout le monde sans désigner personne.

FAQ

À partir de quel âge ces ateliers sont-ils pertinents ? Les interventions que j’ai menées couvrent des publics de la 6ème au master. Une observation notable : les élèves de 6ème présentent des usages de l’IA plus développés qu’on ne l’anticipe généralement — parfois supérieurs à ceux des lycéens. Une éducation précoce à la littératie numérique en santé est donc pertinente dès le collège.

Comment ces ateliers s’articulent-ils avec les dispositifs de soutien psychologique déjà en place ? Ces ateliers ne remplacent pas les professionnels de santé présents dans l’établissement — ils les rendent plus visibles et plus accessibles. L’un des objectifs explicites est d’orienter vers les ressources de proximité (SSU, médecin scolaire, lignes d’écoute) en levant les freins à leur utilisation.

Quel format est possible pour un établissement scolaire ? Les interventions peuvent prendre plusieurs formes : stand en temps de passage lors d’une journée bien-être, atelier en classe entière intégré à un cours d’EMC ou de prévention santé, ou intervention dans le cadre d’une semaine thématique. Le format est adapté en fonction du contexte et du public.

Est-ce que ces ateliers abordent directement les questions de suicide ou d’automutilation ? Non — et c’est délibéré. Ces ateliers relèvent de la prévention universelle, pas de la crise. Ils ne sont pas conçus pour gérer des situations d’urgence, mais pour créer des conditions favorables à la demande d’aide avant que la situation ne devienne critique. En tant que secouriste en santé mentale, je suis attentive à ne jamais dépasser ce cadre sans accompagnement adapté.

Comment organiser une intervention pour la rentrée de septembre ? Il suffit de me contacter en amont — idéalement avant fin juillet — pour que nous puissions caler le format, la date et les modalités logistiques. Vous pouvez me joindre à hello@annelisebouchut.com ou via le formulaire de contact du site.

L’article Sensibilisation IA et santé mentale en établissement scolaire est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Il y a quelques semaines, j’ai lancé un questionnaire auprès de formateurs et d’enseignants-formateurs sur un sujet qui me travaille depuis que l’IA générative a débarqué dans nos pratiques : est-ce qu’utiliser l’IA pour préparer nos séquences modifie notre sentiment d’efficacité personnelle ?

Autrement dit : est-ce qu’on se sent plus — ou moins — compétent·e quand on prépare avec l’IA ? Et qu’est-ce que ça fait à notre identité professionnelle ?

Pourquoi je reviens vous chercher

Les premières réponses sont là, et elles sont riches. Mais en recherche quantitative, la solidité des analyses dépend directement du nombre de répondants. Plus l’échantillon est large, plus on peut identifier des tendances fines — notamment selon les profils, les contextes d’intervention, les habitudes d’usage.

Je veux pouvoir dire quelque chose de robuste sur notre réalité de terrain. Pas juste une tendance. Une vraie image de ce que vivent les formateurs aujourd’hui face à l’IA.

Ce que ça vous demande

10 minutes. Pas plus.

Le questionnaire porte sur votre usage de l’IA dans la préparation de vos séquences, sur ce que vous ressentez quand vous l’utilisez, et sur la façon dont vous vous percevez en tant que professionnel·le à l’ère de l’IA.

Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Ce qui m’intéresse, c’est votre vécu réel.

👉https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdRsQgSAbO4udrzV-wpy9WoGWzsIHc5BwECrEMZnMnvXtqCPA/viewform?usp=header

Si vous avez des collègues formateurs ou enseignants-formateurs dans votre entourage, n’hésitez pas à leur transmettre ce lien. Chaque réponse compte.

Les résultats seront partagés ici, sur ce blog, dès que l’analyse sera finalisée.

Merci d’avance pour votre contribution.

L’article L’IA change-t-elle vraiment la façon dont vous vous sentez compétent·e ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Ma première source d’inspiration : les profs créatifs sur Instagram

Avant même d’ouvrir Claude, je passe du temps sur des comptes d’enseignants créatifs. Des profs qui partagent leurs activités, leurs mises en page, leurs formats : cartes à découper, jeux de rôle, frises à compléter, tableaux de synthèse visuels.

Ce que j’y cherche, ce n’est pas du contenu à copier. C’est de l’inspiration formelle : une façon de présenter un exercice, une structure d’activité, une esthétique de fiche. Ces comptes me donnent le vocabulaire des formats pédagogiques que je veux ensuite faire produire par l’IA.

Autrement dit : je sais ce que je veux fabriquer parce que je l’ai vu quelque part, sous une autre forme, pour un autre niveau. L’IA ne m’apporte pas l’idée — elle m’aide à la produire.

Ce qui ne change pas : ma connaissance de mes étudiants

Avant de parler d’IA, je veux dire une chose clairement : l’outil ne pense pas à ma place. Ce qui fait la qualité d’une séquence pédagogique, c’est ce que l’IA ne peut pas avoir — la connaissance fine de ses étudiants.

Je sais que les miens ont besoin de manipuler. Je sais qu’une consigne trop ouverte les met dans la confusion. Je sais qu’ils accrochent à la culture populaire avant d’entrer dans les textes. Je sais où ils en sont en novembre, et où ils doivent arriver en mai.

Ce savoir-là n’est pas dans un prompt. Il est dans des années de classe, dans l’observation, dans l’ajustement permanent. C’est lui qui guide tout ce qui suit.

Ma méthode en 5 étapes pour concevoir une séquence avec l’IA

1. Je prends appui sur le BO

Le Bulletin officiel est mon point de départ. Je le lis pour en extraire les tensions conceptuelles, repérer les mots-clés structurants, identifier les grandes oppositions que les étudiants devront maîtriser. Pour le thème BTS 2027 « Le vrai du faux », l’architecture est là dès la première lecture : le faux comme piège d’un côté, le faux comme révélateur de l’autre. C’est cette tension qui organise toute ma séquence.

2. Je dessine une progression en niveaux

Je ne crée jamais des séances isolées. Je pense en progression : qu’est-ce qui doit être posé avant pour que la suite ait du sens ? Pour ce thème, la réponse s’est imposée naturellement — philosophie d’abord, mythologie ensuite, références contemporaines en troisième couche, préparation à l’écrit en aval.

Chaque niveau prépare le suivant. Les étudiants arrivent à la culture populaire après avoir les concepts. Cette progression n’est pas linéaire par commodité — elle est logique.

3. J’utilise la fonction Projet de Claude

C’est une fonctionnalité concrète que peu d’enseignants exploitent encore : la fonction Projet de Claude. Elle permet de centraliser dans un même espace tous les fichiers de référence — le BO, des extraits de textes, des ressources documentaires — et de travailler en continuité d’une session à l’autre sans tout réexpliquer à chaque fois.

Dans mon cas, j’ai déposé le BO directement dans le Projet. Claude y a accès en permanence : quand je lui demande de construire une séance ou de formuler une consigne, il vérifie lui-même l’alignement avec les mots-clés officiels, les œuvres citées, la problématique. Je n’ai pas à recopier des extraits dans chaque prompt. Le cadre programmatique est là, en fond, comme il l’est dans ma tête quand je prépare un cours.

4. Je dialogue par itérations successives

Je ne donne pas une commande — je décris une intention pédagogique, une contrainte de temps, un niveau de classe, et ce que je veux que les étudiants soient capables de faire en sortant de là.

Le dialogue est itératif. Claude propose une structure. Je l’évalue avec mes yeux d’enseignante : est-ce exécutable en classe ? La consigne est-elle claire pour un étudiant de BTS à 8h du matin ? Souvent, je simplifie. Je coupe ce qui est élégant mais irréaliste. Ce va-et-vient est le cœur du processus — pas la génération initiale.

5. Je demande des livrables immédiatement utilisables

Je ne travaille pas pour stocker des idées. Je travaille pour avoir, à la fin d’une session de conception, quelque chose que je peux imprimer ou distribuer le lendemain. Fiches élèves recto-verso, cartes physiques, consignes prêtes à projeter.

Ce que l’IA fait vraiment — et ce qu’elle ne fait pas

L’IA génère vite ce qui prendrait du temps. Elle décline un concept en plusieurs niveaux de difficulté, formate une fiche en quelques secondes, propose des variantes d’une activité. Ce qui m’aurait demandé un week-end de travail se fait en quelques heures de dialogue.

Mais elle ne sait pas pourquoi je préfère les cartes physiques aux QCM. Elle ne sait pas que mes étudiants ont besoin de voir un exemple avant de produire. Elle ne sait pas que la consigne doit tenir en deux lignes. Tout ça, c’est moi.

L’IA est un outil puissant entre les mains de quelqu’un qui sait ce qu’il veut. Elle amplifie une expertise — elle ne la remplace pas.

Vous voulez voir cette méthode à l’œuvre ?

En juillet, j’organise deux formations en partenariat avec Plume maison d’écriture, pour les enseignants et formateurs qui veulent intégrer l’IA dans leur pratique de façon concrète et réfléchie.

📅 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA Deux jours pour repenser vos pratiques d’enseignement de l’écriture en formation professionnelle, à l’heure où l’IA bouscule les frontières entre écriture humaine et écriture générée. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ecriture-ia-enseignants-superieur/formation/

📅 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation Une journée pour apprendre à concevoir des ressources pédagogiques avec l’IA : séquences, fiches, activités — sans y passer vos nuits. 👉 https://annelisebouchut.com/formation-ia-contenu-formation-distanciel/actualites/

FAQ — Concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS

Comment utiliser l’IA pour préparer ses cours de culture générale en BTS ? La clé est de ne pas demander à l’IA de « faire un cours », mais de lui décrire une intention pédagogique précise : le niveau des étudiants, la durée de la séance, ce qu’ils doivent être capables de faire à la sortie. Plus la demande est contextualisée, plus le résultat est utilisable directement. La fonction Projet de Claude permet en plus de centraliser ses documents de référence — comme le BO — pour que l’IA travaille toujours dans le bon cadre programmatique.

Faut-il être expert en IA pour concevoir des ressources pédagogiques avec Claude ? Non. Ce qui compte, c’est de savoir décrire ce qu’on veut pédagogiquement. Si vous savez expliquer à un collègue ce que vous voulez faire en classe, vous savez parler à une IA. L’expertise pédagogique prime sur la maîtrise technique.

Quelle est la valeur ajoutée de l’enseignant face à l’IA dans la conception pédagogique ? La connaissance de ses étudiants — leurs besoins, leurs blocages, leur niveau réel en début d’année — est irremplaçable. L’IA produit un contenu générique de qualité ; c’est l’enseignant qui le rend pertinent pour sa classe. C’est lui qui tranche, simplifie, adapte et valide chaque étape.

Comment s’inspirer des profs créatifs sur Instagram pour concevoir avec l’IA ? Instagram est une source d’inspiration formelle : on y repère des formats d’activités, des structures de fiches, des idées visuelles. Une fois qu’on a identifié le format qu’on veut produire, on peut demander à l’IA de le générer avec son propre contenu disciplinaire. C’est la combinaison inspiration visuelle + génération IA qui permet d’aller vite sans partir de zéro.

La méthode est-elle spécifique au BTS culture générale et expression ? Le principe est transférable à tout contexte de formation. Partir du référentiel, construire une progression logique, guider l’IA avec son expertise disciplinaire et sa connaissance des apprenants — cette logique fonctionne en lycée professionnel, en formation continue, en enseignement supérieur.

L’article Comment concevoir des séquences pédagogiques avec l’IA en BTS : les coulisses de ma méthode est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette séance de deux heures propose une réponse concrète : aborder le mensonge non pas comme une faute à condamner, mais comme un objet culturel à analyser. La question de départ — Dans quelle mesure le mensonge peut-il être considéré comme une forme d’art ? — est volontairement déstabilisante. Elle oblige les étudiants à suspendre leur jugement moral, à mobiliser des références, à construire une position nuancée. Exactement ce qu’on attend d’eux à l’épreuve écrite du BTS culture générale et expression.

Les objectifs pédagogiques de la séance

Cette séance sur le mensonge en BTS culture générale poursuit trois objectifs précis, directement alignés sur les attendus du Bulletin officiel session 2027.

Identifier les différentes formes que peut prendre le mensonge : manipulation, imposture, construction identitaire, fiction revendiquée. Le mensonge n’est pas monolithique — et c’est précisément cette diversité qui nourrit la réflexion.

Analyser la fonction du mensonge dans une œuvre ou un fait culturel : à quoi sert-il ? Qui en bénéficie ? Qui en pâtit ? Ces questions simples suffisent à ouvrir des perspectives inattendues.

Amorcer la problématisation en mobilisant les références travaillées en classe. La séance est conçue comme un tremplin vers l’écriture, pas comme une fin en soi.

Cinq références culturelles grand public pour travailler le mensonge

Le corpus est volontairement écarté des références trop scolaires. Cinq supports différents, cinq fonctions du mensonge, immédiatement lisibles pour des étudiants de BTS.

Molière, Le Tartuffe (1664) ouvre le corpus côté théâtre. Tartuffe est l’imposteur absolu : faux dévot, manipulateur virtuose, il joue un rôle à la perfection jusqu’à ce que le masque tombe. Ce qui intéresse ici, c’est moins la condamnation morale que la performance — Tartuffe est presque admirable dans son art du mensonge.

L’affaire Christophe Rocancourt ancre la réflexion dans le réel. Ce Français sans diplôme ni fortune s’est fait passer pour un membre de la famille Rockefeller dans les cercles huppés de Hollywood dans les années 1990. Son histoire fonctionne comme un fait divers romanesque : elle révèle les failles de ceux qui croient autant que le talent de celui qui invente.

Spielberg, Arrête-moi si tu peux (2002) pose la question de l’identité. Frank Abagnale se fait passer successivement pour pilote, médecin, avocat — avant ses 21 ans. Le mensonge n’est plus seulement un outil de survie : il devient une façon d’exister. À quel moment le masque devient-il le visage ?

Le Bureau des légendes, saison 1 (2015) pousse cette question à son terme. Un agent secret incapable de revenir à sa vraie vie après six ans de fausse identité : le mensonge professionnel a colonisé l’identité intime. La série traite ce vertige avec une acuité rare.

Frida Kahlo et ses autoportraits ferment le corpus côté arts plastiques. Une vie réinventée sur la toile : douleurs sublimées en symboles, origines amplifiées, corps transformé en territoire mythologique. Ici, le mensonge est consenti, revendiqué — et c’est précisément ce qui en fait de l’art.

Le déroulé complet de la séance (2 heures)

Ouverture (10 min)

La séance commence par une citation projetée sans commentaire : L’art est un mensonge qui dit la vérité (Picasso). Les étudiants réagissent librement. L’objectif n’est pas de trancher — c’est de faire émerger la tension centrale que toute la séance va explorer.

Étape 1 — Cartographier le mensonge (20 min)

En binômes, les étudiants reçoivent une fiche référence : un texte narratif court présentant l’œuvre ou le fait culturel, suivi de trois cases vides à compléter — Qui ment ? / À qui ? / Dans quel but ? Les réponses ne figurent pas sur la fiche : les étudiants doivent les déduire par eux-mêmes. Puis mise en commun au tableau, grille collective construite en classe.

Étape 2 — Classer les formes du mensonge (25 min)

Cours dialogué autour de trois grandes catégories qui émergent naturellement de la grille : le mensonge-manipulation (Tartuffe, Rocancourt), le mensonge-imposture (Abagnale, Bureau des légendes), le mensonge-création (Kahlo). La notion clé qui apparaît progressivement : le consentement. Ce qui distingue l’art de la manipulation, c’est que le spectateur sait qu’il est dans le faux — et y consent.

Étape 3 — Le débat (20 min)

Une question posée à la classe : Tartuffe et Frida Kahlo mentent tous les deux. Pourquoi condamne-t-on l’un et admire-t-on l’autre ? Deux équipes, cinq minutes de préparation, échange guidé. L’objectif est de faire émerger la nuance, pas de trancher.

Étape 4 — Vers la problématique BTS (20 min)

Dix minutes d’écriture individuelle : une ébauche de réponse personnelle à la question de séance. Puis construction collective d’une problématique rédigée au tableau : si le mensonge est condamnable quand il manipule à l’insu de sa victime, il devient art dès lors qu’il est consenti et qu’il vise, par le détour du faux, à dire quelque chose de vrai.

Clôture (5 min)

Retour sur la citation de Picasso. Un étudiant a le dernier mot.

Ressources téléchargeables

📄 Les 5 fiches références — contexte narratif et cases vides à compléter en binôme.📄

Envie d’aller plus loin ? Rejoignez mes formations de juillet

Si cette séance vous intéresse, vous retrouverez cette approche développée et mise en pratique dans mes deux formations de juillet organisées avec Plume maison d’écriture :

🗓 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA Comment faire écrire des étudiants de BTS à l’heure des intelligences artificielles génératives ? Deux jours pour repenser ses séquences d’écriture, tester des outils et repartir avec des ressources utilisables dès la rentrée. 👉 En savoir plus sur la formation des 8-9 juillet

🗓 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation Une journée pour explorer concrètement comment les outils d’IA peuvent vous aider à concevoir des séquences, produire des ressources pédagogiques et gagner du temps dans votre préparation. 👉 En savoir plus sur la formation du 10 juillet

L’article Le mensonge en BTS culture générale : une séance pour le thème « Le vrai du faux » est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Vous cherchez une entrée engageante dans le thème « Le vrai du faux » pour vos BTS 2e année ? Voici une séance clé en main construite autour de deux textes fondateurs de l’Antiquité, prolongés par des références que vos étudiants connaissent. Le dispositif repose sur un travail en sous-groupes suivi d’une mise en commun en grand groupe.

Pourquoi partir de textes fondateurs ?

Le Bulletin officiel pour la session 2027 est explicite : il donne comme référence bibliographique Aristote, la mimésis, le plaisir de l’imitation, et cite même l’anecdote des raisins de Zeuxis. Ces textes ne sont pas de simples références culturelles à glisser dans une copie — ils posent les questions que la séquence entière va déployer.

Partir des textes fondateurs en amont, avant les références contemporaines, présente un avantage pédagogique clair : les étudiants construisent d’abord le concept, puis ils le reconnaissent dans la culture mainstream.

Les deux textes retenus

Groupe A — Platon, L’Allégorie de la caverne (République, Livre VII, ~380 av. J.-C.)

Des prisonniers enchaînés depuis l’enfance ne voient que des ombres projetées sur un mur. Ils les prennent pour la réalité. L’un d’eux parvient à sortir, découvre la lumière — et la vérité. Mais les autres refusent de le croire.

L’idée centrale : le faux n’est pas une exception, c’est notre condition ordinaire. Nous vivons dans l’illusion sans le savoir. La vérité exige un effort — et souvent, elle dérange.

Mots-clés du BO activés : illusion, simulacre, méprise, manipulation, post-vérité.

Groupe B — Aristote, Poétique (chap. 4) + Pline l’Ancien, Histoire naturelle (Livre XXXV, § 65-66)

Aristote explique que l’imitation est naturelle chez l’homme, et que contempler une imitation procure du plaisir — même la représentation de choses laides. Pline l’Ancien prolonge cette idée avec l’anecdote célèbre : Zeuxis peint des raisins si ressemblants que des oiseaux viennent les becqueter. Son rival Parrhasius peint un rideau si convaincant que Zeuxis lui-même demande qu’on le tire. Zeuxis reconnaît sa défaite : lui n’avait trompé que des oiseaux ; Parrhasius avait trompé un artiste.

L’idée centrale : le faux peut révéler quelque chose du vrai. L’imitation n’est pas toujours duperie — elle peut être plaisir, apprentissage, art. Mais la frontière reste fragile.

Mots-clés du BO activés : mimésis, fiction, trompe-l’œil, mentir-vrai, suspension volontaire de l’incrédulité.

La séance en trois phases (1h30 — 2h)

Phase 1 — Lecture experte en sous-groupes (25 min)

Chaque groupe reçoit sa fiche : le texte avec son contexte, son idée centrale et ses mots-clés du BO. Les étudiants ont trois tâches :

1. Résumer l’idée centrale en 3 lignes maximum.
2. Choisir 2 mots-clés du BO en lien avec leur texte et expliquer pourquoi.
3. Analyser les deux références culturelles fournies : les résumer brièvement, puis expliquer en quoi on y retrouve l’idée du texte fondateur.

La troisième tâche est volontairement guidée : les références sont données, pas à trouver. L’effort porte sur l’analyse du lien, pas sur la chasse aux exemples.

Phase 2 — Les références mainstream intégrées à la fiche

Pour le Groupe A (Platon) :

• The Truman Show (Peter Weir, 1998) — Truman vit dans une ville entièrement fabriquée pour un reality show dont il est le seul à ignorer l’existence.
• Une publicité de parfum type Chanel N°5 — qui ne vend pas un produit mais un univers imaginaire : luxe, séduction, liberté. Le consommateur achète une ombre, pas la chose elle-même.

Pour le Groupe B (Aristote/Pline) :

• Catch Me If You Can (Steven Spielberg, 2002) — Frank Abagnale Jr. imite les codes, les costumes, les attitudes de professions qu’il n’a jamais exercées. Tout le monde y croit.
• Les filtres Instagram et les deepfakes — l’imitation est si parfaite qu’elle trompe. Mais qui est l’oiseau de Zeuxis ? Qui est l’artiste ?

Phase 3 — Mise en commun en grand groupe (25 min)

Chaque groupe présente ses trois réponses. Le groupe adverse réagit.

La question de débat final structure la synthèse :

Platon dit que le faux nous emprisonne. Aristote dit que le faux nous instruit. Ont-ils raison ? Peuvent-ils avoir raison en même temps ?

Cette tension est précisément le cœur du BO : « sans jeter l’illusion esthétique avec l’eau de la désinformation ». Les étudiants y arrivent par eux-mêmes.

En clôture, chaque groupe formule une phrase de synthèse sur son texte. Les deux phrases sont écrites au tableau et conservées comme point d’appui pour la suite de la séquence.

Ce que cette séance installe pour la suite

En sortant de cette séance, les étudiants disposent de deux postures intellectuelles qu’ils pourront mobiliser tout au long de la séquence :

• Le faux comme piège (Platon) — pour analyser la désinformation, la propagande, les fake news, les univers artificiels.
• Le faux comme révélateur (Aristote) — pour analyser la fiction, l’art, la publicité, le jeu de rôle social.

Ces deux postures ne s’opposent pas : elles se complètent, et c’est exactement ce que le thème « Le vrai du faux » demande aux étudiants de comprendre.

La fiche élève prête à imprimer

La fiche Word est téléchargeable directement ici : elle contient les extraits des textes, les mots-clés du BO, les descriptions des références et les consignes pour les trois tâches.

Envie d’aller plus loin ? Rejoignez mes formations de juillet

Si cette approche vous parle — construire des séances à partir de textes fondateurs, articuler philosophie et culture contemporaine, utiliser l’IA pour gagner du temps dans la conception pédagogique — deux formations vous attendent en juillet, en partenariat avec Plume maison d’écriture.

📅 8-9 juillet — Appropriation de l’écrit à l’ère de l’IA

Deux jours pour repenser vos pratiques d’enseignement de l’écriture en formation professionnelle, à l’heure où l’IA bouscule les frontières entre écriture humaine et écriture générée.

👉 https://annelisebouchut.com/formation-ecriture-ia-enseignants-superieur/formation/

📅 10 juillet — Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation

Une journée pour apprendre à concevoir des ressources pédagogiques avec l’IA : séquences, fiches, activités, supports visuels — sans y passer vos nuits.

👉 https://annelisebouchut.com/formation-ia-contenu-formation-distanciel/actualites/

FAQ

Quels textes utiliser pour enseigner le thème « Le vrai du faux » en BTS ? Les deux textes fondateurs les plus directement en lien avec le BO sont l’Allégorie de la caverne de Platon (République, Livre VII) et le chapitre 4 de la Poétique d’Aristote, complété par l’anecdote de Zeuxis chez Pline l’Ancien (Histoire naturelle, Livre XXXV). Les deux sont dans le domaine public et librement utilisables en classe.

Comment organiser un travail en sous-groupes sur des textes philosophiques en BTS ? L’efficacité repose sur une consigne claire et limitée : résumer, repérer les mots-clés du BO, analyser un lien avec une référence contemporaine donnée. Pas de chasse aux exemples — les références sont fournies, l’analyse est le vrai travail.

Comment faire le lien entre textes fondateurs et culture mainstream en culture générale BTS ? En donnant les références plutôt qu’en les faisant chercher, puis en demandant aux étudiants d’expliquer le lien. C’est plus exigeant intellectuellement que de simplement citer un film, et plus formateur pour l’épreuve écrite.

La séance convient-elle à tous les BTS ? Oui — le thème « Le vrai du faux » est commun à tous les BTS 2e année (session 2027). Les textes et les références proposés sont accessibles sans prérequis philosophique particulier.

Faut-il avoir lu Platon ou Aristote pour animer cette séance ? Non. La fiche élève intègre les extraits, le contexte et les mots-clés. L’enseignant n’a pas besoin de maîtriser la philosophie antique pour conduire la séance — la mise en commun repose sur ce que les groupes ont construit.

L’article Enseigner « Le vrai du faux » en BTS avec Platon et Aristote : une séance en sous-groupes est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.