La semaine dernière, j’ai animé une formation de deux heures pour des tuteurs de nouveaux enseignants. On m’avait initialement sollicitée pour un atelier sur la génération Z, comment la comprendre, comment mieux communiquer avec elle. J’ai proposé un autre angle : la santé mentale des jeunes qu’ils accompagnent.

Ce que j’y ai transmis, je l’adapte aujourd’hui à tout type de tuteur, qu’il encadre un enseignant débutant, un apprenti ou un stagiaire : une formation de deux heures pour distinguer une difficulté passagère d’un signal d’alerte en santé mentale, et pour engager le dialogue sans dramatiser.

Pourquoi parler de santé mentale plutôt que de génération Z ?

Ce qu’on attribue souvent à un trait générationnel (moins d’engagement, plus de fragilité, un rapport compliqué à l’autorité) ressemble, observé de plus près, à un enjeu de santé mentale, quel que soit le cadre où le tuteur exerce.

Les enquêtes le confirment : 96 % des 18-28 ans jugent essentiel de trouver du sens au travail, 84 % gardent le goût du travail, et un sur deux souhaite conserver des niveaux hiérarchiques, à condition qu’ils soient incarnés par une compétence reconnue plutôt qu’un statut. La demande ne porte pas sur la disparition du cadre. Elle porte sur la qualité de la relation (source : Ipsos / CESI, Observatoire sociétal des entreprises, 2024).

Pourquoi les jeunes semblent moins résistants que les générations précédentes ?

Ils ne résistent pas moins bien. Ils affrontent les épreuves avec moins de tuteurs de résilience, ce concept développé par Boris Cyrulnik : une personne qui écoute, un lieu où appartenir, un lien qui aide à se reconstruire.

La solitude touche aujourd’hui deux fois plus les moins de 25 ans que les 60-69 ans (37 % contre 16 %), avec une hausse de 12 points en neuf ans chez les jeunes, contre 5 points en moyenne nationale (source : CREDOC pour la Fondation de France, 2025). Le numérique n’arrange rien : une étude Inserm montre que les 11-24 ans qui ne se sentent pas seuls ont deux fois plus de chances de rester sous cinq heures d’écran par jour.

Quelle est l’ampleur réelle de la dégradation de la santé mentale des jeunes en France ?

Un jeune sur cinq est concerné par un trouble psychique en France. Ce chiffre situe l’ampleur du phénomène à l’échelle nationale, au-delà de l’anecdote, pour toute structure qui accueille de jeunes actifs, apprentis ou stagiaires.

D’autres indicateurs le confirment :

19 % des lycéens présentent un risque dépressif significatif.
20 % rapportent des idées suicidaires dans l’année.
Les hospitalisations psychiatriques chez les 12-25 ans ont augmenté de 47 à 49 % selon les tranches d’âge (source : info.gouv.fr).

Ces chiffres ne servent pas à dramatiser. Ils donnent aux tuteurs la mesure de ce qu’ils côtoient, pour ne plus lire une fatigue ou un retrait comme un simple trait de caractère.

Quel rôle joue l’intelligence artificielle dans la santé mentale des jeunes ?

L’intelligence artificielle peut ouvrir une porte vers une première écoute, mais elle ne doit jamais remplacer le lien humain.

Aux États-Unis, 72 % des adolescents ont déjà utilisé une IA compagnon (source : Common Sense Media, 2025). En France, 48 % des Français avaient utilisé une IA générative en 2025, contre 20 % cinq ans plus tôt (source : info.gouv.fr, 2026). Ce que j’observe dans mes propres ateliers sur l’IA et la santé mentale rejoint ce que disent les jeunes : ils ne choisissent pas toujours l’IA par préférence, mais pour éviter un jugement, ne pas déranger, ne pas risquer de ne pas être pris au sérieux.

Comment repérer un signal d’alerte en santé mentale ?

Un signal d’alerte combine trois critères observables : la rumination de pensées négatives, le retentissement sur des activités du quotidien, et la persistance sur au moins quinze jours. Un seul indice isolé ne suffit pas ; c’est leur combinaison qui alerte.

Cette grille de lecture simple, transmise en formation, permet à un tuteur de distinguer une difficulté passagère d’un signal qui mérite attention, sans avoir besoin d’un diagnostic, quel que soit le jeune qu’il accompagne.

Avec quels outils les tuteurs repartent-ils?

La formation donne aux tuteurs un repère fiable pour reconnaître un signal d’alerte, et des réflexes concrets pour ouvrir un dialogue sans se substituer à un professionnel. Elle s’appuie aussi sur les compétences psychosociales identifiées par l’Organisation mondiale de la Santé depuis 1993 comme un facteur déterminant de la santé mentale : un tuteur les soutient déjà, souvent sans le savoir, par la qualité de la relation qu’il installe, qu’il encadre un apprenti, un stagiaire ou un jeune enseignant.

Le principe qui structure l’ensemble : comme dans un avion, on met son propre masque à oxygène avant d’aider l’autre. Un tuteur qui ne se sent pas en état d’aborder le sujet ne doit pas le faire seul. Passer le relais n’est pas un abandon, c’est un choix.

Vous formez des tuteurs ? Parlons de votre contexte

Cette formation s’adresse à toute structure qui forme des tuteurs : entreprises, CFA, organismes de formation, établissements scolaires ou universitaires. Elle se construit sur mesure, à partir de ce que votre structure observe déjà sur le terrain. Contactez-moi pour en discuter.

L’article Formation santé mentale pour tuteurs et maîtres de stage : repérer, comprendre, agir est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette formation vise à accompagner les formateurs dans la transformation de leurs pratiques, tout en restant fidèles à leurs intentions éducatives.

Pourquoi cette formation ?

• Répondre aux attentes des apprenants : proposer des supports stimulants, interactifs et adaptés aux rythmes d’apprentissage.
• Maîtriser des outils IA pertinents et éthiques : choisir en connaissance de cause les solutions qui respectent les données et les objectifs pédagogiques.
• Gagner du temps sans sacrifier la qualité : automatiser certaines tâches tout en gardant la main sur le sens et la structure des contenus.

À qui s’adresse cette formation ?

Cette formation est conçue pour :

• les formateurs indépendants ou en organisme,
• les concepteurs pédagogiques,
• les coordinateurs ou responsables de formation,
• toute personne amenée à concevoir des contenus de formation en présentiel et souhaitant intégrer l’IA dans ses pratiques.

Objectifs pédagogiques

À l’issue du cycle, les participants seront capables de :
✅ Identifier les apports et limites des outils d’IA pour la formation présentielle
✅ Concevoir des contenus écrits et visuels plus dynamiques grâce à l’IA
✅ Générer des supports engageants tout en respectant les principes d’éthique et de clarté pédagogique
✅ Évaluer la pertinence des outils et contenus produits

Programme de la formation

1. Découvrir les fondamentaux de l’IA appliquée à la pédagogie
2. Sélectionner les bons outils en fonction de ses besoins, contraintes et valeurs
3. Atelier rédaction : création de contenus textuels engageants avec l’IA
4. Atelier visuels : produire des supports graphiques adaptés et accessibles
5. Mesurer l’impact pédagogique des contenus générés

👉 Programme complet et inscription ici :
Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation présentielle

Modalités pratiques

• Date : 20/10/26
• Durée : 1 jour (7 heures)
• Format : en Visio
• Public visé : formateurs, responsables pédagogiques, ingénieurs de formation
• Pré-requis : aucun niveau technique requis – accompagnement pas à pas

L’article Formation de formateurs : utiliser l’IA pour créer du contenu engageant est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette séance, je ne l’ai pas inventée de zéro. Je suis repartie du chapitre 2 du manuel Nathan Réflexe BTS : Culture générale et expression. Le vrai du faux, intitulé « Le faux comme arme d’influence ». Mes étudiants l’avaient travaillé la séance précédente. J’ai construit la suite à partir de là.

Jouer la facilité, sans complexe

Je vois souvent des formateurs vouloir tout créer. Chaque support, chaque exemple, chaque activité pensés depuis une page blanche. J’ai croisé, en formation, une formatrice qui m’expliquait passer quatre heures de préparation pour une heure de cours. Quatre heures.

Et si tout créer n’était pas un gage de sérieux, mais un piège ? Un manuel bien construit fait déjà le travail de sélection des exemples, de hiérarchisation des idées, de mise en cohérence. L’utiliser, ce n’est pas renoncer à sa pédagogie. C’est choisir où investir son énergie : dans la modélisation, dans l’animation, dans l’écrit des étudiants. Pas dans la réinvention permanente d’une matière déjà disponible.

S’économiser n’est pas un aveu de fatigue. C’est une condition pour tenir dans la durée.

Ce que le chapitre 2 apporte déjà

Le chapitre du manuel pose trois entrées, toutes utilisables telles quelles :

• la propagande, qui simplifie le réel et agit sur les émotions plutôt que sur la raison, illustrée par l’affiche de l’Oncle Sam et par 1984 d’Orwell ;
• la falsification des faits, des images et des mots, qui fait passer le faux pour une preuve, illustrée par Wag the Dog de Barry Levinson ;
• la désinformation, qui ne cherche pas toujours à faire croire un mensonge précis mais à semer le doute partout, jusqu’à fragiliser le débat démocratique lui-même.

Trois entrées, déjà hiérarchisées, déjà illustrées. Il ne restait qu’à les faire vivre à l’oral, puis à l’écrit.

De la question de débat à l’écrit

J’ai proposé un sujet directement issu de cette matière : la désinformation numérique est-elle plus dangereuse que la propagande d’hier ? Une question à double tranchant, exploitable dans les deux sens.

Discut : penser contre soi

J’utilise le jeu Discut depuis un moment déjà, je l’avais présenté dans un article précédent. Le principe reste le même : je constitue deux camps, sans lien avec l’avis réel des étudiants. Défendre une position qu’on ne partage pas oblige à raisonner plutôt qu’à réagir. C’est ce que j’appelle penser contre soi.

Un camp défendait la propagande d’hier comme la plus dangereuse, l’autre la désinformation numérique. Chacun s’appuyait sur les références du manuel, nommées, précises.

L’écrit : la technique des 5 pourquoi

Après le débat, retour à l’écrit individuel. Chaque étudiant reprenait un argument entendu, le sien ou celui d’un camarade, et le creusait en cinq phrases, en se demandant à chaque étape pourquoi ou comment. L’exemple, la référence précise, n’arrivait qu’en dernier, pour illustrer le raisonnement plutôt que le remplacer.

Pour les accompagner, j’ai préparé une fiche recto-verso : les références classées par camp d’un côté, la méthode d’écriture et une grille d’auto-relecture de l’autre. Je l’ai construite avec l’aide de Claude, comme la plupart de mes supports de classe : je pose la structure pédagogique, il m’aide à la mettre en forme rapidement.

Ce que ça change pour la préparation

Rien de tout cela n’aurait demandé quatre heures. Le manuel a fourni la matière. Le jeu Discut, déjà rodé, a structuré l’oral. La technique des 5 pourquoi, déjà enseignée, a structuré l’écrit. Ma préparation s’est concentrée sur l’articulation entre les trois, pas sur l’invention de contenu.

C’est ce que je partage aussi dans mes formations avec Plume maison d’écriture : apprendre à repérer ce qui existe déjà et mérite d’être réutilisé, pour concentrer son énergie là où elle a le plus de valeur.

FAQ

Faut-il tout créer soi-même quand on est formateur en BTS ? Non. Un manuel bien construit fournit déjà une sélection d’exemples et une hiérarchie des idées. Le réutiliser permet de concentrer sa préparation sur l’animation et la modélisation, plutôt que sur la réinvention de contenu déjà disponible.

Qu’est-ce que le jeu Discut en classe de BTS ? Discut est un dispositif de débat structuré par des cartes d’intervention et des rôles (Discutants, Guides). En BTS CGE, il sert à préparer l’argumentation écrite en faisant vivre une discussion où chaque étudiant doit raisonner, écouter et reformuler, y compris en défendant une position qu’il ne partage pas.

Quelle est la technique des 5 pourquoi pour argumenter ? Elle consiste à creuser une idée en cinq phrases, en se demandant à chaque étape pourquoi ou comment, avant d’ajouter un exemple ou une référence en dernier. Cette méthode évite que l’exemple remplace le raisonnement.

Quel manuel utiliser pour le thème « le vrai du faux » en BTS CGE ? Le manuel Réflexe BTS : Culture générale et expression. Le vrai du faux, publié chez Nathan, propose un chapitre intitulé « Le faux comme arme d’influence », qui couvre la propagande, la falsification et la désinformation avec des références déjà sélectionnées.

Comment partir de la demande des étudiants pour construire une séance de BTS ? En prenant leurs remarques au sérieux, qu’elles portent sur une envie de jeu ou sur une difficulté méthodologique. La demande des étudiants fixe l’objectif de la séance, mais elle n’oblige pas à créer tout le contenu depuis rien : un manuel, une méthode déjà enseignée ou un dispositif déjà rodé peuvent répondre à cette demande.

L’article Je ne crée pas tout, et cette séance sur la désinformation en est la preuve est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

La boîte à jeux, c’était celle que j’avais construite l’an dernier, en première année, pour ancrer certaines notions autrement que par la prise de notes. Si vous voulez découvrir de quoi il s’agit, j’avais présenté ces jeux dans un article dédié sur le blog.

Un vide qui appelle une suite

Cette remarque, anodine en apparence, m’a confirmé quelque chose que je pressentais déjà : les jeux ne sont pas un supplément ludique déconnecté du travail de fond, ils font partie de la manière dont mes étudiants apprennent et retiennent.

Je suis donc en train de réfléchir à de nouvelles adaptations, pensées spécifiquement pour ce thème et pour la mémorisation des références culturelles : auteur, date, et surtout lien avec la problématique. Car retenir un nom ou un titre ne sert à rien si l’étudiant ne sait pas pourquoi il le mobilise dans une copie.

Les pistes à l’étude

Voici les trois jeux que j’envisage de détourner pour l’instant :

• Memory. L’idée serait de dépasser la simple paire œuvre/auteur pour associer une référence à son mot-clé thématique — par exemple faire coïncider 1984 d’Orwell avec « propagande » ou « novlangue ». L’enjeu n’est pas de retrouver deux images identiques, mais de comprendre le lien qui unit une référence à la problématique.

• Tic Tac Boum. Ce jeu se prête bien à un usage en rituel de début de séance : on tire un mot-clé du thème, et chacun doit citer une référence liée avant que la bombe (symbolique) n’explose. Une variante inversée est aussi possible, où l’on tire une référence et où il faut donner rapidement sa date ou son lien avec la problématique.

• Qui est-ce ? C’est sans doute la piste qui m’intéresse le plus pour l’instant, car elle repose sur des questions fermées qui obligent à catégoriser une référence : type d’œuvre, siècle, thématique dominante. Deviner une référence à partir de questions comme « Est-ce antérieur au XXe siècle ? » ou « Le lien est-il plutôt avec la désinformation ou avec l’illusion esthétique ? » me semble un bon exercice de tri intellectuel, discret mais efficace.

Ce qui reste à construire

Je précise que ce sont pour l’instant des pistes de réflexion : je n’ai pas encore créé le matériel correspondant, ni testé ces formats en classe. L’idée est de m’appuyer sur les mêmes références culturelles que nous travaillons par ailleurs, pour que les jeux viennent renforcer un travail de fond plutôt que s’y ajouter comme un gadget.

Je documenterai la suite sur le blog au fur et à mesure que ces adaptations prendront forme. Et si l’un de ces formats vous inspire pour vos propres classes, n’hésitez pas à me faire signe!

L’article La boîte à jeux a manqué à mes BTS2 : premières pistes d’adaptations ludiques est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette publication tombe quelques jours après une autre décision, elle aussi entrée en application à cette rentrée : l’interdiction du téléphone portable au lycée, qui étend une mesure déjà en vigueur au collège. Concentration, climat de classe, exposition aux écrans : les justifications avancées par le ministère rejoignent, presque terme à terme, les inquiétudes que révèle PISA sur l’attention et la compréhension.

Deux signaux, une même intuition : quelque chose s’use, du côté de notre capacité à lire, à nous concentrer, à penser par nous-mêmes. Et si le téléphone n’était que la partie visible du problème ? Une autre technologie, plus discrète, s’installe déjà dans les pratiques d’écriture et de recherche des élèves comme des étudiants : l’intelligence artificielle générative. Contrairement au téléphone, elle n’est pas frappée d’une interdiction générale. Le cadre d’usage publié par le ministère de l’Éducation nationale distingue les niveaux : aucune manipulation directe avant la 4e, une utilisation « limitée, encadrée, expliquée et accompagnée par l’enseignant » au collège, une autonomie progressive au lycée, mais toujours « dans un cadre défini par les enseignants ». Là où le téléphone se règle par une consigne unique et générale, l’IA renvoie chaque enseignant à sa propre vigilance, classe par classe, séance par séance. C’est précisément cette tension que j’ai explorée lors d’une table ronde organisée dans le cadre des récentes Journées d’accélération du programme de recherche Industries culturelles et créatives (PEPR ICCARE), au Pôle Pixel de Villeurbanne, en collaboration avec ERASME, le laboratoire d’innovation de la Métropole de Lyon. Ce qui suit reprend les grandes lignes de mon intervention (création artistique, intelligence artificielle, santé cognitive) pour dessiner les contours d’une écologie mentale à préserver.

Une nouvelle écologie de l’attention face à la « dette cognitive »

L’économie de l’attention, théorisée par Yves Citton (2014), souligne comment nos capacités de concentration sont captées et fragmentées par les flux numériques. L’arrivée massive des IA génératives intensifie ce phénomène en automatisant la production de contenus. Au-delà de la simple distraction, des recherches récentes montrent que cette délégation technologique a un coût biologique mesurable.

Dans une étude menée par Kosmyna et ses collaborateurs (2025), des chercheurs du MIT Media Lab ont examiné la connectivité cérébrale de participants lors d’une tâche de rédaction d’essais. 54 participants ont été répartis en trois groupes : le premier rédigeait avec ChatGPT, le second avec un moteur de recherche, le troisième sans aucun outil. Chaque session durait vingt minutes, sous contrôle électroencéphalographique (EEG) pour mesurer l’activité des bandes Alpha et Thêta. À l’issue de chaque séance, un entretien demandait aux participants de citer un passage du texte qu’ils venaient d’écrire. 83 % des participants ayant rédigé avec ChatGPT en sont incapables peu de temps après l’avoir écrit. Le protocole prévoyait quatre sessions, la dernière obligeant le groupe « ChatGPT » à rédiger sans assistance pour tester son autonomie. Les résultats ont révélé une diminution de la connectivité fonctionnelle chez les utilisateurs d’IA, un phénomène que les auteurs nomment « dette cognitive ». Cette réduction de l’engagement intellectuel suggère que la machine ne se contente pas d’aider, mais qu’elle se substitue à l’effort de réflexion profonde nécessaire à l’ancrage des connaissances.

De la « googlisation » à l’atrophie mémorielle

Le passage de la simple recherche d’information à la génération automatique de textes transforme radicalement notre rapport au savoir. Si la « googlisation » des esprits nous rendait dépendants de l’accès à l’information, le « slop » (contenu de faible qualité généré par IA) menace désormais notre capacité à assimiler ce que nous produisons.

Ioan Roxin (2025), dans ses travaux sur l’atrophie cognitive, observe que 42 % des jeunes Français utilisent déjà l’IA quotidiennement. Cette paresse métacognitive, déjà repérée chez les utilisateurs de ChatGPT dans l’étude de Kosmyna, se retrouve dans les travaux d’Ejaz et al. (2025), menée auprès d’une population de 350 étudiants universitaires de diverses disciplines. En utilisant un protocole basé sur des questionnaires structurés évaluant l’usage de l’IA et la charge mentale, les chercheurs ont démontré que si l’IA réduit effectivement la charge cognitive lors de tâches complexes, elle entraîne simultanément une baisse significative des capacités de pensée critique.

Ces travaux portent sur des étudiants du supérieur. Mais si PISA a quelque chose à nous apprendre, c’est que l’érosion de la compréhension de l’écrit se joue bien avant l’université, dès le collège et le lycée. En somme, la diminution de l’effort mental ne libère pas l’esprit pour des tâches supérieures : elle semble au contraire affaiblir des réflexes analytiques qui, chez les plus jeunes, sont encore en construction.

Le paradoxe de la créativité : standardisation ou encapacitation ?

L’IA est parfois perçue comme un levier de créativité, mais elle porte en elle un risque d’homogénéisation. Nos points de vue sont souvent invisibilisés par des savoirs dominants qui prétendent à l’universalité. Les algorithmes, en s’appuyant sur des statistiques de probabilité, tendent à renforcer ces normes.

L’étude de Doshi et Hauser (2024) illustre parfaitement ce paradoxe. En travaillant avec une population de rédacteurs sur la plateforme Prolific, les chercheurs ont mis en place une expérience contrôlée où certains participants recevaient des idées d’histoires générées par un modèle de langage (LLM). Si les résultats montrent que l’IA améliore la créativité individuelle, particulièrement chez les profils les moins originaux au départ, l’analyse collective révèle que les récits produits avec l’IA se ressemblent tous davantage. La diversité globale du contenu diminue donc au profit d’une performance individuelle assistée. Ce mécanisme de « fixation créative » est approfondi par Cheng et Zhang (2025). En observant des participants engagés dans des tâches créatives de complexité variable, ils ont constaté que si l’IA agit comme un « booster d’inspiration » pour des problèmes simples, elle limite l’exploration divergente lors de tâches complexes. Les utilisateurs s’enferment dans les cadres suggérés par l’algorithme, ce qui nuit à l’émergence de solutions véritablement novatrices.

Trois leviers pour préserver son écologie mentale

Si l’IA ne va pas disparaître, la question n’est plus de l’interdire mais de choisir où, quand et comment la faire intervenir. Trois principes se dégagent des travaux évoqués plus haut.

1. Retarder l’entrée de l’IA dans le processus de pensée. Solliciter l’IA pour vaincre la page blanche, c’est lui confier l’étape la plus formatrice de l’écriture, celle où l’idée se cherche encore. Mieux vaut affronter seul ce moment d’incertitude, et ne faire intervenir l’IA qu’une fois la pensée engagée.
2. Réserver l’IA aux tâches de bas niveau cognitif. Reformuler, corriger une faute, mettre en forme : ce sont des usages qui délestent sans appauvrir. Dès que la tâche exige d’argumenter, de choisir un angle ou de trancher, la déléguer revient à se priver de l’exercice qui construit la compétence.
3. Injecter un ancrage émotionnel et personnel. Un texte, une réflexion, un travail scolaire prennent sens quand ils restent reliés à une expérience vécue, un point de vue propre, une intention. Cet ancrage, l’IA ne peut ni le produire ni le remplacer : il reste, pour chacun, la meilleure protection contre l’uniformisation que révèlent Doshi, Hauser, Cheng et Zhang.

Et si l’interdiction ne suffisait pas ?

On peut interdire un téléphone à l’entrée d’un lycée, d’un geste uniforme, valable pour tous les niveaux. On ne peut pas traiter l’IA générative de la même façon. Le cadre national en confie la régulation à chaque enseignant, à partir de la 4e, séance après séance. La différence est là. Le smartphone se règle par une consigne, l’IA générative demande un jugement exercé au cas par cas, donc un apprentissage, pour les enseignants autant que pour les élèves.

Et l’IA ne semble pas prête à disparaître. En mai 2026, Anthropic a levé 65 milliards de dollars, portant sa valorisation à 965 milliards, devant OpenAI, valorisée 852 milliards. Ces montants disent une chose simple : sa présence dans nos vies, et dans les salles de classe, va s’intensifier, pas se réduire. Et si, plutôt que d’attendre une nouvelle interdiction, il s’agissait d’apprendre, dès maintenant, à préserver son écologie mentale et ses compétences ? C’est tout l’enjeu des formations et ateliers consacrés à l’IA et à la santé mentale en établissement scolaire : donner aux enseignants et aux formateurs les repères qui manquent encore, pour que la vigilance ne s’arrête pas à la porte de la salle de classe.

Bibliographie

Cheng, X., & Zhang, L. (2025). Inspiration booster or creative fixation? The dual mechanisms of LLMs in shaping individual creativity in tasks of different complexity. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1563). https://doi.org/10.1057/s41599-025-05867-9

Citton, Y. (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil.

Doshi, A. R., & Hauser, O. P. (2024). Generative AI enhances individual creativity but reduces the collective diversity of novel content. Science Advances, 10(28), eadn5290. https://doi.org/10.1126/sciadv.adn5290

Ejaz, A., Farhan, M., & Longa, F. E. A. (2025). AI and Cognitive Load: How Reliance on AI Tools (Chatgpt, Etc.) Affects Critical Thinking. Research Journal of Psychology, 3(4), 1-10.

Gouvernement français. (2026). Interdiction des téléphones portables au lycée : ce que dit la loi. info.gouv.fr. https://www.info.gouv.fr/actualite/interdiction-des-telephones-portables-au-lycee-ce-que-dit-la-loi

Kosmyna, N., Hauptmann, E., Yuan, Y. T., Situ, J., Liao, X. H., Beresnitzky, A. V., Braunstein, I., & Maes, P. (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task. MIT Media Lab.

Ministère de l’Éducation nationale. (2025, juin). L’IA en éducation : cadre d’usage. https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647

OCDE. (2026, 8 septembre). Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2025.

Roxin, I. (2025, 3 juillet). Generative AI: the risk of cognitive atrophy. Polytechnique Insights.

Siècle Digital. (2026, 1 juin). Anthropic lève 65 milliards de dollars et flirte avec le trillion de valorisation.

L’article Téléphone interdit, PISA en baisse : et l’écologie mentale de nos élèves, dans tout ça ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Dans cet article, je partage les trois activités que j’ai préparées pour cette première séance.

Un brise-glace qui amorce déjà le thème

Pour ouvrir la séance, j’ai adapté une activité que j’avais repérée en ligne : le jeu « à la ligne ». Le principe est simple — une ligne au sol, deux groupes de chaque côté, et on avance d’un côté pour « oui », et de l’autre pour « non » à chaque question posée.

J’ai gardé la mécanique mais réécrit les questions sur deux registres. D’abord des questions de reprise de contact classiques pour que tout le monde se détende et apprenne à se connaître. Puis, j’ai glissé parmi elles, quelques questions qui amorcent le thème sans en avoir l’air.

Si vous voulez la reprendre telle quelle, voici les 15 questions que j’envisage de poser :

Reprise de contact

1. Avez-vous survécu à la canicule sans un seul coup de chaud ?
2. Redoutez-vous cette deuxième année de BTS plus que la rentrée sous 35°C ?
3. Avez-vous déjà eu un enseignant qui vous a marqué (dans le bon sens) ?
4. Avez-vous déjà préféré rester devant le ventilateur plutôt que de travailler en groupe ?
5. Avez-vous voyagé cet été, même juste jusqu’au frigo pour un glaçon ?
6. Êtes-vous plutôt confiant pour cette nouvelle année ?

Amorce du thème

1. Avez-vous déjà menti pour ne pas vexer quelqu’un ?
2. Vous êtes-vous déjà fait piéger par une fausse information ?
3. Pensez-vous être capable de repérer une image truquée par IA ?
4. Avez-vous déjà eu l’impression de « vous faire un cinéma » ?
5. Faites-vous confiance à ce que vous voyez sur les réseaux sociaux ?
6. Avez-vous déjà porté un vêtement ou accessoire contrefait ?
7. Pensez-vous qu’un mensonge peut parfois être utile ?
8. Avez-vous déjà été trompé par un trompe-l’œil ou une illusion d’optique ?
9. Croyez-vous à l’existence d’un « vrai » objectif, indépendant de tout point de vue ?

Un diagnostic en deux volets, pas un contrôle

Après le brise-glace, j’avais besoin d’un point de départ commun mais sans mettre mes 3 nouveaux stagiaires en difficulté face à des anciens qui ont déjà un an d’avance sur le thème.

J’ai donc construit un diagnostic en deux volets, à faire par tout le monde. Le premier est un volet d’expression écrite : une question simple et directement accessible, un mensonge peut-il parfois être justifié ?, en quelques lignes. Pas de référence obligatoire, pas de méthode attendue : juste une prise de température sur la syntaxe et la clarté.

Le second volet est une carte d’identité culturelle. Au départ, j’avais prévu une liste de références du programme à cocher. Mais en y réfléchissant, ça revenait à évaluer les nouveaux sur un manque plutôt que sur ce qu’ils savent. J’ai donc inversé la logique : c’est aux stagiaires de lister eux-mêmes les œuvres, auteurs ou films qu’ils connaissent en lien avec le thème, en précisant s’ils en ont une connaissance vague ou s’ils pourraient déjà les mobiliser dans un argument. Plus juste et plus révélateur de ce que chacun a vraiment en tête.

Ces deux consignes sont directement réutilisables telles quelles si vous voulez construire votre propre diagnostic de rentrée.

Vérifier les fondamentaux méthodo, avec un clin d’œil

Pour finir, un petit quiz vrai/faux sur les règles de l’essai et de la question de corpus ; les incontournables que je répète chaque année.

Quelques exemples d’affirmations utilisées, à trancher en vrai ou faux :

• Un sujet qui demande une opinion appelle un plan dialectique.
• La conclusion doit s’achever par une idée nouvelle qui ouvre le débat.
• Un même argument peut s’appuyer sur plusieurs références culturelles à la fois.
• Dans la question de corpus, il faut résumer chaque document avant de les comparer.
• Les parenthèses sont autorisées si elles apportent une précision utile.
• Il vaut mieux nommer l’auteur que de dire « le document 2 affirme que… ».

La correction se fait à l’oral, collectivement. C’est aussi l’occasion pour les anciens de reformuler ce qu’ils savent déjà devant les nouveaux, sans que je sois la seule à parler.

La suite

Cette rentrée pose les bases des séances qui vont s’étirer sur plusieurs mois, jusqu’à l’épreuve de 2027. Reste que je n’ai toujours pas construit ma fameuse progression annuelle. Mais j’ai encore un peu de marge : il me reste 4 jours avant mon premier cours. Si vous voulez suivre comment je m’en sors — mythologie, textes philosophiques, remédiation — le mieux reste de vous abonner à la newsletter ou de revenir sur le blog !

L’article « Le vrai du faux » : comment j’ai préparé ma première séance de BTS2 est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

« À quoi va-t-on servir ? »

Mon enquête menée auprès de 69 formateurs d’adultes montre que l’IA générative ne fragilise pas la confiance professionnelle de façon uniforme. Elle la renforce sur les tâches de structuration, mais la fait chuter sur la prise de risque pédagogique. L’anxiété et la charge cognitive jouent dans des sens opposés. Ce n’est ni l’ancienneté ni l’expérience de l’outil qui prédisent le mieux cette confiance, mais la façon dont chacun se représente l’IA.

Une question qui revient, en formation

Depuis plusieurs années, j’anime des formations aux outils d’IA générative auprès d’enseignants et de formateurs. Dans ces salles, les premières questions sont toujours les mêmes : « comment ça marche ? », « est-ce fiable ? ». Puis, au fil des démonstrations, une autre question finit par surgir, posée parfois avec inquiétude, parfois avec ironie : « à quoi va-t-on servir ? »

Cette question ne porte pas sur l’outil. Elle porte sur soi, sur ce qu’on croit encore être capable de faire, sur ce qui fonde la légitimité professionnelle quand une machine produit en quelques secondes ce qu’on mettait des heures à construire. C’est pour y répondre que j’ai mené une enquête auprès de 69 formateurs en exercice, présentée en mai 2026 au colloque UNISFEC.

Le sentiment d’efficacité personnelle, une croyance plus qu’une compétence

Pour comprendre ce qui se joue, je me suis appuyée sur la théorie de l’auto-efficacité d’Albert Bandura. Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) désigne la croyance d’une personne en sa capacité à mener à bien une tâche donnée. Ce n’est pas une compétence objective ni un trait de caractère stable. C’est une croyance contextuelle, qui varie selon les tâches, les environnements et les expériences vécues. Or ce sentiment influence directement la motivation, la persévérance et la capacité à prendre des risques professionnels.

Bandura identifie quatre sources qui construisent ce sentiment : les expériences de réussite, l’observation des pairs, les encouragements reçus, et les états émotionnels ressentis dans l’action. L’IA générative, en modifiant les conditions dans lesquelles les formateurs préparent et animent leurs séances, agit sur ces quatre sources à la fois, et pas toujours dans le même sens.

Trois résultats qui déplacent le débat

Une confiance qui se dissocie selon la tâche. Sur la conception de séquences pédagogiques, le SEP passe de 8,6 sans IA à 6,8 avec IA. Sur l’adaptation de contenus, de 8,4 à 6,5. Mais c’est sur la prise de risque pédagogique que l’écart est le plus fort : de 8,2 à 5,5, un effet statistiquement fort. Les formateurs font confiance à l’IA pour structurer. Ils lui font beaucoup moins confiance quand il s’agit d’oser.

L’anxiété et l’effort cognitif ne jouent pas le même rôle. Plus un formateur se sent anxieux face à l’IA, plus son SEP avec l’outil baisse, sans que sa confiance en ses capacités autonomes soit touchée. L’anxiété érode le rapport à l’outil, pas l’identité professionnelle de fond. À l’inverse, la charge cognitive perçue, le fait de vérifier, trier, ajuster les productions de l’IA, est associée à un SEP plus élevé. Vouloir simplifier l’usage de l’IA à tout prix pour réduire cet effort risquerait donc de manquer sa cible. Ce n’est pas l’effort qu’il faut réduire, c’est l’anxiété.

L’ancienneté protège l’autonomie, pas le rapport à l’IA. Les formateurs expérimentés ont un SEP sans IA plus élevé que les novices (8,7 contre 7,2), logique après des années de métier. Mais sur le SEP avec IA, l’anxiété ou les représentations de l’outil, novices et experts se ressemblent presque trait pour trait. La variable qui prédit le mieux la confiance dans l’IA n’est ni l’ancienneté, ni la fréquence d’usage. Ce sont les représentations que chacun se fait de l’outil, indépendamment de son expérience.

Ce que cela change pour concevoir une formation

Ces résultats invitent à revoir trois réflexes courants en conception de formation à l’IA.

Le premier réflexe à interroger : centrer les formations sur la prise en main technique de l’outil. Les formateurs maîtrisent déjà l’IA sur les tâches de structuration. C’est sur la prise de risque pédagogique que la confiance s’effondre. C’est donc là qu’il faut proposer des mises en situation concrètes, plutôt que de répéter des tâches déjà maîtrisées.

Le deuxième réflexe à interroger : vouloir tout simplifier. La charge cognitive n’est pas l’ennemie de la confiance quand elle traduit un engagement actif. Le vrai levier, c’est de travailler la vigilance face à des productions qui semblent déjà convaincantes, séparément du travail sur l’anxiété, la peur de mal faire ou le sentiment d’illégitimité.

Le troisième réflexe à interroger : réserver le travail sur les représentations aux novices. Ce résultat vaut pour tous les niveaux d’ancienneté. Nommer explicitement ce que l’expertise pédagogique garde de propre, une connaissance fine des apprenants, une capacité à contextualiser, donne aux formateurs un point d’appui pour utiliser l’IA sans s’y soumettre.

Et maintenant ?

Cette enquête nourrit directement la conception de mes formations à l’IA générative pour formateurs et enseignants, ainsi que les conférences que je donne sur la confiance professionnelle à l’ère de l’IA. Si vous préparez un plan de formation pour votre établissement ou vos équipes, ou si ces résultats font écho à une problématique que vous portez dans votre organisation, on peut en parler lors d’un appel découverte.

FAQ

Qu’est-ce que le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ?
C’est la croyance qu’une personne a en sa capacité à réussir une tâche donnée, telle que définie par Albert Bandura. Ce n’est pas une compétence mesurable, mais une croyance qui varie selon les tâches et les contextes.

L’IA générative renforce-t-elle ou fragilise-t-elle la confiance des formateurs ?
Les deux, selon la tâche. Elle renforce la confiance sur les tâches de structuration comme la conception de séquences, et la fragilise fortement sur la prise de risque pédagogique.

L’expérience professionnelle protège-t-elle de la perte de confiance liée à l’IA ?
Pas vraiment. L’ancienneté renforce la confiance dans les capacités autonomes, mais elle ne change ni les représentations de l’IA, ni le niveau d’anxiété face à l’outil, qui sont proches chez les novices et les experts.

Faut-il simplifier l’usage de l’IA en formation pour rassurer les formateurs ?
Pas nécessairement. L’enquête montre que l’effort cognitif investi dans la vérification et l’ajustement des productions de l’IA est associé à un sentiment de compétence plus élevé. Le levier prioritaire est de réduire l’anxiété, pas l’effort.

L’article IA générative et confiance des formateurs est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cett année, mon activité évolue et ainsi les articles qui vont suivre. Je poste en effet presque tout ce que je prépare pour mes classes, alors autant vous expliquer ce qui change.

BTS CGE : une activité réduite à peau de chagrin

Pendant plusieurs années, j’ai eu une activité importante en culture générale et expression en BTS. Cette année, elle se réduit nettement. J’intervenais uniquement sur des classes en alternance. Et avec les différentes réformes en cours, l’alternance ne va pas bien. Des classes ferment, des centres de formation me proposent des tarifs pour lesquels je préfère rester chez moi et apprendre le crochet.

Il me reste donc une seule classe, deux heures par semaine : un groupe de BTS deuxième année. La rentrée est le 7 septembre. J’avoue avoir du mal à me motiver à préparer l’année. Mais de nouveaux articles finiront bien par arriver. Parce qu’avec mes étudiants, on ne va pas passer nos séances à faire du crochet.

Une nouvelle classe : des Bac+1 en finance

Autre changement : je vais intervenir auprès de Bac+1 dans le secteur de la finance, 28 heures réparties sur toute l’année. Dans ce centre de formation, il n’y a pas de programme imposé pour ce cours de communication écrite, et pas vraiment d’objectif fixé, à part que les étudiants sachent écrire.

C’est un module que j’ai déjà animé par le passé. Je vais l’affiner cette année, notamment en créant une évaluation initiale pour mieux comprendre ce qui se joue précisément pour ces étudiants au niveau de la production écrite et de la compréhension.

Une incursion du côté du FLE

Mes autres activités concerneront davantage des adultes. Je démarre une formation en FLE pour des salariés. J’ai enseigné le FLE pendant plusieurs années. Pour me rafraîchir la mémoire, je commence cette semaine un MOOC. Je vous en parlerai sans doute. Je partagerai aussi ce que je mettrai en place avec ces apprenants.

Et toujours l’IA

Enfin, mes activités autour de l’IA continuent :

• une nouvelle formation de formateurs le 20 octobre, en distanciel
• des formations éligibles CPF en partenariat avec Plume, Maison d’écriture
• mes stands de sensibilisation IA et santé mentale avec le Crous de Lyon et le Crous de Saint-Étienne

Bref, une année qui change de forme. Si vous voulez suivre ça au fil des mois, avec ce que je prépare pour le BTS2, les Bac+1 finance, le FLE et les formations IA, le plus simple reste de vous abonner à la newsletter ou de revenir régulièrement sur le blog. Je vous y raconterai tout, crochet compris.

L’article Ce qui m’attend cette année (et pourquoi mes articles vont changer) est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette conférence se propose en format d’ouverture, keynote ou intervention dédiée, d’une durée modulable (45 minutes à 1h30, avec ou sans temps d’échange), en présentiel ou à distance, en France ou à l’international. Elle s’adresse aux établissements scolaires et d’enseignement supérieur, aux équipes éducatives, ainsi qu’aux entreprises qui accueillent ou recrutent les jeunes générations. Réservons un échange pour l’organiser

Résumé :

L’intelligence artificielle n’est plus un simple outil de recherche pour les jeunes : elle devient un collaborateur intellectuel permanent, parfois un compagnon, un refuge face à la solitude ou à la difficulté. Ce glissement révèle et amplifie des fragilités déjà présentes sans les créer de toutes pièces. Cette conférence s’appuie sur mes recherches et sur le terrain (ateliers en établissements, stand Crous) pour donner aux adultes qui les entourent des clés de compréhension et d’action, sans céder ni à la panique ni à la banalisation.

Ce que j’observe sur le terrain

Depuis 2023, dans mes formations, mes ateliers et mes recherches, je constate que les jeunes qui utilisent ChatGPT ou d’autres IA génératives sont confrontés à des dilemmes bien plus complexes qu’ils ne l’imaginent eux-mêmes : entre soulagement cognitif et désengagement, entre créativité et standardisation, entre expression de soi et déresponsabilisation.

Un rapport au savoir qui se transforme

Pour beaucoup de jeunes, l’IA n’est plus perçue comme un simple outil de recherche : elle devient un collaborateur intellectuel presque permanent, sollicité pour reformuler un cours, générer des questions d’entraînement ou surmonter un blocage. Le bénéfice est réel : un accès facilité à l’aide, une autonomie apparente retrouvée. Mais cette même facilité installe parfois une illusion de compréhension : reconnaître une réponse comme juste n’est pas la même chose que l’avoir construite soi-même. Déléguer la rédaction ou l’analyse à une machine réduit aussi la tolérance à la frustration et à la difficulté ; deux étapes pourtant indispensables à la construction d’une pensée autonome.

Envie de préparer vos équipes ou votre établissement à ces enjeux ? Réservons un échange

Une lucidité que l’on sous-estime trop souvent

Ce que je retiens le plus de mon travail de terrain, c’est que les jeunes ne sont pas les récepteurs passifs qu’on imagine parfois. Beaucoup ajustent eux-mêmes leurs pratiques. Certains, après avoir constaté les effets d’un usage trop systématique, décident spontanément de limiter l’IA à un simple rôle de relecture pour forcer leur propre réflexion. D’autres expriment une véritable inquiétude face à ce que l’outil pourrait leur retirer quand ils s’appuient trop sur lui pour construire une idée ou un récit. Cette lucidité mérite d’être reconnue et nourrie, plutôt que noyée sous un discours uniquement alarmiste.

Un révélateur, pas un créateur de fragilités

L’intelligence artificielle n’est ni un ennemi, ni un sauveur. Elle agit comme un révélateur et un amplificateur de fragilités psychiques déjà présentes. Un jeune en détresse qui se tourne vers une IA pour parler n’invente pas ce besoin : il cherche une réponse immédiate à une souffrance réelle. Le risque n’est pas l’outil en lui-même, mais l’absence d’un tiers humain pour distinguer ce qui relève du soutien véritable de ce qui relève d’une simulation de présence.

Ce que ça engage pour les adultes qui les entourent — et pour les entreprises

Cette conférence ne vise ni à interdire, ni à diaboliser, ni à banaliser. Elle donne des clés concrètes, issues de mes ateliers de terrain : comment ouvrir un espace où les jeunes peuvent exprimer leurs usages sans jugement, comment les aider à distinguer soutien humain et réponse automatisée, et comment s’appuyer sur leur propre lucidité plutôt que de la court-circuiter par l’interdiction.

Pour les entreprises, cet enjeu dépasse le seul cadre scolaire : la génération qui arrive aujourd’hui sur le marché du travail a grandi avec ces usages, et avec une exigence forte d’accompagnement, de droit à l’erreur et d’attention portée à son équilibre. Comprendre ce rapport à l’IA et à la relation humaine devient une compétence managériale à part entière, pour l’intégration, la formation et le bien-être au travail de ces jeunes collaborateurs.

FAQ

L’IA crée-t-elle des fragilités psychologiques chez les jeunes ?
Non, elle ne les crée pas : elle les révèle et parfois les amplifie. Un jeune déjà fragile peut se tourner vers l’IA en l’absence d’un soutien humain suffisant.

Les jeunes sont-ils conscients des risques liés à l’IA ?
Beaucoup le sont, davantage qu’on ne le pense. Nombre d’entre eux ajustent spontanément leurs pratiques dès qu’ils en perçoivent les effets négatifs.

Faut-il interdire l’usage de l’IA chez les jeunes ?
L’interdiction n’est pas la réponse la plus efficace. Il s’agit plutôt de créer un espace de dialogue pour comprendre les usages et renforcer leur propre discernement.

Cette conférence concerne-t-elle aussi les entreprises ?
Oui. La génération qui entre aujourd’hui dans la vie professionnelle a grandi avec ces usages ; comprendre ce rapport à l’IA aide les entreprises à mieux les accompagner.

Comment organiser cette conférence dans mon établissement ou mon entreprise ?
Via un échange préalable pour cadrer le format, la durée et le public — prise de rendez-vous directe ici.

L’article Comprendre les jeunes à l’ère de l’IA : entre attachement, attention et lucidité est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Pour préparer ma séance de rentrée, je pars d’un devoir blanc que mes étudiants ont passé en juin dernier et dont je leur ai déjà rendu la correction. Plutôt que de démarrer l’année sur un simple rappel oral collectif, je souhaite tester une approche différente pour exploiter cette correction : commencer l’année en aidant chaque étudiant à se rappeler précisément les points sur lesquels il doit rester vigilant. Pour construire ce dispositif, je me suis appuyée sur Claude (l’IA d’Anthropic), à travers un parcours en trois étapes : des fiches de suivi individuelles, une vue d’ensemble de la classe, puis un carnet personnel pour chaque élève. Je partage ici la méthode, telle que je l’ai testée.

Étape 1 — Ce que je fais déjà à la main, avant même de penser à l’IA

Ma correction repose sur la grille officielle du BTS CGE, complétée par des infographies méthodologiques que j’insère directement dans les copies et que je surligne en jaune sur les points précis à travailler; une méthode que je détaille dans un article précédent : Corriger les BTS blancs : une correction structurée et formative.

Mais je vais encore plus loin dans le détail : à côté de chaque copie, je rédige une feuille de commentaires manuscrits, numérotée point par point, pour que chaque élève sache très précisément ce qu’il doit améliorer : pas un vague « attention à la syntaxe », mais la phrase exacte, l’endroit exact, la règle exacte à retravailler. C’est cette précision qui prend le plus de temps… et c’est aussi elle qui, une fois numérisée, devient la matière première la plus riche pour personnaliser la suite.

C’est cette feuille de commentaires, associée à la grille de compétences surlignée, que j’ai photographiée et transmise à Claude IA au fil de la correction. L’IA a retranscrit fidèlement les paliers surlignés et mes commentaires manuscrits, y compris quand mon écriture n’était pas très académique.

Le point important : cette étape ne remplace pas ma correction. Elle la met en forme. C’est moi qui ai lu chaque copie, évalué chaque compétence, rédigé chaque remarque. L’IA Claude n’a fait que numériser fidèlement ce travail pour le rendre exploitable.

Étape 2 — Une vue d’ensemble pour piloter la remédiation

Une fois les neuf corrections transcrites, j’ai demandé un tableau de synthèse de classe. En quelques minutes, j’avais sous les yeux :

• une vue d’ensemble des notes et des paliers de compétences pour chaque élève, avec un code couleur ;
• une grille détaillée compétence par compétence, pour repérer d’un coup d’œil les forces et les points de vigilance ;
• surtout, un onglet « tendances collectives » qui recensait les difficultés partagées par plusieurs élèves : méthodologie de l’introduction, manque de références culturelles variées, confrontation insuffisante des documents, règle du « un argument, une référence » pas toujours respectée…

C’est cet onglet qui a le plus changé ma façon de préparer la remédiation. Au lieu de deviner ce qui mérite un rappel collectif, j’avais une photographie précise des points communs entre copies — de quoi construire une vraie séance de remédiation ciblée, plutôt qu’un rappel méthodologique générique.

Étape 3 — Un carnet personnel, sans note, pour chaque élève

C’est la partie que mes élèves vont découvrir. Pour chacun d’eux, j’ai fait produire un carnet Word individuel, sans aucune note chiffrée à l’intérieur — uniquement :

• un aide-mémoire méthodo sous forme de checklist à cocher (question sur le corpus + essai) ;
• des conseils personnalisés, reformulés à partir de mes annotations dans un ton bienveillant ;
• des exercices ciblés sur les points de vigilance propres à chaque élève, mêlant textes déjà étudiés en classe (Molière, La Fontaine, Zeuxis, les mythes…) et exercices génériques d’accords et de syntaxe ;
• un corrigé en toute fin de carnet, pour l’autocorrection.

J’ai ensuite demandé une mise en forme plus visuelle : des cartes colorées pour les conseils, des exercices numérotés en encadrés, une checklist « arc-en-ciel » pour la méthodo. Le résultat ressemble davantage à un carnet de route qu’à une fiche de correction. C’est exactement l’effet recherché : donner envie de l’ouvrir.

Je présenterai ces carnets à mes élèves dès la première séance de la rentrée. Ce sera l’occasion de voir, en conditions réelles, si ce format change quelque chose à la façon dont ils s’emparent (ou non) de mes retours de correction. J’en reparlerai sur le blog.

Ce que l’IA a changé (et ce qu’elle n’a pas changé)

Je le dis clairement à mes élèves, et je le redis ici : Claude n’a évalué aucune copie, n’a attribué aucune note, et n’a choisi aucune priorité pédagogique. Mon expertise et ma connaissance de chaque élève restent au centre du dispositif. C’est ce qui rend les conseils pertinents. Ce que l’IA a apporté, c’est du temps : le temps que j’aurais passé à mettre en forme neuf carnets individuels, je l’ai récupéré pour… corriger la prochaine série de copies, justement.

On en parle dans ma formation

Envie de faire de l’IA une véritable partenaire dans votre pratique pédagogique — sans perdre ni votre expertise, ni votre temps ? C’est tout l’enjeu de ma formation de formateur consacrée à l’IA en pédagogie. On y construit ensemble, pas à pas, des méthodes concrètes et adaptées à votre matière, à votre façon de corriger et d’accompagner vos étudiants.

Prochaine session : mardi 20 octobre (formation en visio) Je m’inscris à la formation

Questions fréquentes

Comment utiliser l’intelligence artificielle pour corriger des copies de BTS ? L’IA ne corrige pas à la place de l’enseignant : elle peut numériser et mettre en forme des annotations manuscrites déjà réalisées par le correcteur, à condition de lui transmettre des photos lisibles des grilles et commentaires. L’évaluation elle-même — attribution des paliers, choix des priorités — reste entièrement humaine.

Comment individualiser la remédiation dans une classe de BTS Culture Générale et Expression ? Une méthode consiste à transcrire les annotations de correction de chaque élève, puis à en tirer une synthèse de classe qui distingue les difficultés individuelles des difficultés partagées par plusieurs élèves. Cela permet de construire à la fois des supports personnalisés et une séance de remédiation collective ciblée sur les points communs.

Peut-on créer des exercices personnalisés avec l’IA à partir de copies corrigées ? Oui, à condition de partir des points de vigilance identifiés lors de la correction manuscrite. L’IA peut alors générer des exercices ciblés (confrontation de documents, accords grammaticaux, méthodologie de l’introduction…) adaptés à chaque élève, en s’appuyant sur les textes déjà étudiés en classe.

L’IA peut-elle remplacer la correction du professeur en BTS ? Non. Dans cette méthode, l’IA intervient uniquement après la correction humaine, pour mettre en forme et exploiter un travail déjà réalisé par l’enseignant : elle ne lit pas les copies, n’évalue pas les compétences et ne décide d’aucune note

L’article De la copie au carnet personnalisé : comment utiliser l’IA Claude pour individualiser une remédiation est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.