C’est l’image qui m’est venue, au cours d’un entretien avec psychologue.net, pour dire ce que fait l’IA générative quand on lui confie ce qui ne va pas.

Elle répond à toute heure. Elle ne juge pas. Elle ne se lasse jamais. Elle donne raison.

Rien d’étonnant à ce qu’on s’y attache. Et c’est précisément ce qui doit nous interroger.

Qui se confie à l’IA, et pourquoi ?

Le phénomène n’a plus rien de marginal.

Aux États-Unis, une enquête de Common Sense Media menée en 2025 auprès de 1 060 adolescents montre que 72 % des 13-17 ans ont déjà utilisé un « compagnon IA », un agent conversationnel conçu pour des échanges personnels. 52 % en sont des utilisateurs réguliers. En France, une enquête Ifop d’octobre 2025 indique que 64 % des 16-25 ans recourent à des outils comme ChatGPT pour parler de leurs émotions ou demander des conseils personnels. Et selon le Crédoc, près d’un quart des moins de 40 ans utilisent une IA comme soutien psychologique, ami ou partenaire amoureux.

Les raisons sont connues. La solitude. L’ennui. La peur du jugement. L’IA offre une écoute immédiate, gratuite, sans regard posé sur soi.

Un refuge avant l’accès aux soins

Chez les étudiants, la question prend un relief particulier. Selon l’enquête nationale de la LMDE publiée en novembre 2025, 35 % des étudiants déclarent avoir eu des pensées suicidaires au cours des douze derniers mois.

Dans ce contexte, l’IA devient souvent la première porte poussée en cas de coup de mou. Pas toujours par choix. Souvent par méconnaissance : beaucoup d’étudiants ignorent les dispositifs d’accès aux soins qui existent déjà autour d’eux.

Le problème n’est donc pas seulement l’IA. C’est aussi ce qu’elle vient combler.

L’IA, un premier pas vers la consultation ?

Il serait trop simple de s’arrêter au constat inquiétant.

Pour certaines personnes, écrire à une IA permet de « clarifier le bazar dans leur tête ». De mettre de l’ordre dans des émotions confuses. De trouver les mots, et parfois d’oser ensuite les dire à un professionnel.

Mettre en mots aide à mettre à distance : c’est l’une des fonctions les plus anciennes de l’écriture. L’IA peut alors jouer le rôle d’un brouillon. Un premier pas.

À condition qu’il y en ait un deuxième.

Pourquoi l’IA ne peut pas remplacer un psychologue

Pas de cadre, pas de parcours

L’IA n’est pas un professionnel de santé. Elle n’établit pas de cadre thérapeutique. Elle ne construit pas de parcours dans la durée. Surtout, elle ne confronte pas.

Or une thérapie avance aussi par ce qui résiste. Ce qui dérange. Ce qu’on n’avait pas envie d’entendre.

L’IA, elle, est conçue pour satisfaire. Elle reformule, valide, encourage. Elle nous passe de la crème.

Le risque d’une bulle qui isole

En ne contredisant jamais, l’IA peut enfermer une personne en souffrance dans une bulle rassurante. Confortable, mais néfaste. Plus on s’y sent bien, moins on va chercher ailleurs. Les liens humains, plus exigeants, passent au second plan.

Des chercheurs de l’université de Hambourg ont observé ce lien dans une enquête auprès de près de 3 300 adultes. Les personnes qui conversent avec un chatbot au moins une fois par semaine, pour autre chose que chercher de l’information, se sentent nettement plus seules et plus isolées que celles qui ne le font jamais (Hajek et al., 2025).

Il s’agit d’une association, pas d’une causalité. On ne sait pas si l’IA isole, ou si l’isolement pousse vers l’IA. Mais dans les deux cas, la bulle se referme.

Ce qui ne se délègue pas : l’alliance

L’IA ne remplacera pas les psychologues. Pour une raison simple : ce qui soigne passe aussi par la relation. L’alliance thérapeutique ne se programme pas.

Les psys avec l’IA, et non contre l’IA

Et si la question n’était pas de savoir si l’IA va remplacer les psychologues, mais comment ils peuvent travailler avec elle ?

Première piste, la plus simple : intégrer l’IA à l’entretien. Demander à la personne si elle a déjà parlé de ses difficultés à une IA. Ce qu’elle lui a dit. Ce qu’elle en a retiré.

La réponse dit souvent beaucoup. Notamment sur ce qui a été difficile à formuler ailleurs.

Comment l’IA peut enrichir la pratique du psychologue

L’IA peut aussi libérer du temps. En particulier sur les tâches que les praticiens aiment le moins, pour se recentrer sur l’essentiel : le soin et la relation.

Les tâches administratives. Structurer et rédiger des comptes-rendus, préparer des courriels, gérer les rendez-vous et les rappels. Des rappels réguliers contribuent aussi à réduire les annulations.

La veille scientifique. Rechercher une documentation ciblée pour tenir ses connaissances à jour et nourrir l’analyse clinique. À condition de vérifier chaque source citée.

L’éducation thérapeutique. Concevoir des fiches, des fascicules, des visuels pour rendre accessibles des notions complexes, rassurer les patients, et donner au cabinet une image plus professionnelle.

IA, confidentialité et RGPD : quelles précautions pour les psychologues ?

Tout ce que l’on transmet à une IA peut être stocké sur des serveurs externes. Et les données de santé comptent parmi les plus sensibles.

Anonymiser ne suffit pas toujours. Un âge, une profession, une ville, un événement de vie : le croisement de quelques détails peut suffire à réidentifier une personne.

D’où deux réflexes :

• privilégier des outils conformes au RGPD, idéalement développés en Europe ;
• se tourner vers des outils métier, conçus par et pour des psys. Plus spécialisés, ils donnent souvent de meilleurs résultats que les IA généralistes, et offrent davantage de garanties sur la sécurité des données.

Intégrer l’IA dans son cabinet : par où commencer ?

Apprendre à briefer la machine. Un prompt, c’est un briefing. Plus il précise le contexte, l’objectif et le format attendu, plus la réponse est utile. Et moins on perd de temps.

Avancer pas à pas. Inutile de tester tous les outils à la fois. Mieux vaut partir d’un besoin précis : une tâche ennuyeuse qui revient chaque semaine, ou un projet complexe qui attend depuis des mois.

Tester entre pairs. Choisir un outil en groupe de confrères, l’utiliser sur une période définie, puis en débriefer ensemble. Pour mesurer, concrètement, le temps gagné et ce que l’outil apporte, ou non.

Ce que l’IA dit de nous

Si tant de personnes se confient à une machine, ce n’est pas d’abord parce que la machine est douée. C’est parce que quelque chose manque ailleurs : du temps, de l’écoute, un accès simple aux soins.

L’IA ne créera pas ce lien. Mais, bien utilisée, elle peut en préparer le chemin. Et rendre aux professionnels du temps pour l’essentiel.

À une condition : que quelqu’un, quelque part, accepte encore de ne pas nous passer de la crème.

Lire l’entretien complet sur psychologue.net : L’IA va-t-elle remplacer les psys ?

Questions fréquentes

Peut-on utiliser ChatGPT comme psychologue ?

Non. ChatGPT et les autres IA génératives ne sont pas des professionnels de santé. Ils peuvent aider à formuler ce que l’on ressent, mais ils ne posent pas de cadre thérapeutique, ne construisent pas de suivi et ne confrontent pas la personne. Ils tendent au contraire à valider ce que l’utilisateur dit. En cas de souffrance psychique, l’IA peut au mieux préparer une consultation, jamais la remplacer.

Pourquoi les jeunes se confient-ils à l’IA ?

Pour combler la solitude ou l’ennui, et pour éviter la peur du jugement. L’IA répond à toute heure, gratuitement, sans regard posé sur soi. Selon Common Sense Media (2025), 72 % des adolescents américains de 13 à 17 ans ont déjà utilisé un compagnon IA. En France, une enquête Ifop d’octobre 2025 indique que 64 % des 16-25 ans se tournent vers l’IA pour parler de leurs émotions ou demander des conseils personnels.

Se confier à une IA est-il dangereux ?

Pas nécessairement de façon ponctuelle. Le risque apparaît quand l’IA devient le seul interlocuteur. En ne contredisant jamais, elle peut enfermer la personne dans une bulle rassurante et l’éloigner des relations humaines et des soins. Une étude de l’université de Hambourg (Hajek et al., 2025) associe un usage hebdomadaire des chatbots pour des conversations personnelles à davantage de solitude et d’isolement social.

L’IA va-t-elle remplacer les psychologues ?

Non. Le soin psychique repose sur l’alliance thérapeutique et la relation humaine, que l’IA ne peut pas reproduire. En revanche, l’IA transforme la pratique : les patients arrivent parfois en consultation après avoir échangé avec elle, et les psychologues peuvent s’en servir pour les tâches administratives, la veille scientifique ou les supports d’éducation thérapeutique.

Comment un psychologue peut-il utiliser l’IA en protégeant les données de ses patients ?

En évitant de transmettre des données de santé à des IA généralistes, même anonymisées, car le croisement de détails peut réidentifier un patient. Il est recommandé de choisir des outils conformes au RGPD, idéalement développés en Europe, et des solutions métier conçues pour les psychologues.

À propos de l’autrice

Anne-Lise Bouchut est docteure en psychologie, spécialisée dans les apprentissages, l’écriture et la créativité à l’ère de l’intelligence artificielle. Chercheuse, formatrice et conférencière, elle enseigne en BTS et intervient en master MEEF et en formation continue des enseignants. Elle accompagne établissements scolaires, équipes éducatives et professionnels sur les liens entre IA, cognition et santé mentale.

Journalistes : Anne-Lise Bouchut est disponible pour des interviews sur l’IA et la santé mentale, les usages de l’IA par les jeunes et l’intégration de l’IA dans les pratiques professionnelles. Contact : hello@annelisebouchut.com

L’article IA et santé mentale : peut-on se confier à ChatGPT comme à un psy ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette phrase, je l’entends depuis des années. En formation, en classe, à la sortie d’une conférence. Elle vient d’étudiants, d’adultes en reconversion, de cadres qui rédigent pourtant des dizaines de mails par jour.

Alors pourquoi sommes-nous si nombreux à le penser ? C’est la question que m’a posée Fatima-Zahra Hamil pour un épisode de StoryMancy.

D’où vient mon intérêt pour l’écriture

Tout part d’une difficulté. La mienne. Pendant ma scolarité, je pensais ne pas savoir écrire. C’est en troisième année de psychologie, lors d’un TD, que j’ai décidé d’en faire mon objet de recherche : comprendre les processus mentaux de l’écriture et aider les adultes qui s’y sentent en difficulté. J’ai soutenu ma thèse en 2010.

Depuis, une chose me frappe. La recherche sait aujourd’hui expliquer la plupart des blocages qui empêchent d’écrire. Ce qui permet à l’écriture de se déclencher reste, en partie, un mystère.

Dans l’épisode, je raconte aussi une remarque de mon directeur de thèse, Jean-Marie Besse. Il avait trouvé l’un de mes travaux « trop intellectuel ». Je ne l’ai jamais oubliée. J’en ai tiré une règle : garder la complexité des concepts, mais les rendre accessibles à tous.

Pourquoi écrire est-il si complexe ?

Pour un adulte expert, écrire semble fluide, presque automatique. C’est une illusion. À chaque phrase, le cerveau choisit un mot, une construction, active un schéma de tâche, anticipe ce dont le lecteur aura besoin, relit, corrige. Ce sont des processus cognitifs de très haut niveau simplement devenus invisibles.

Mais nous ne sommes pas que des êtres cognitifs. Écrire engage aussi nos émotions et nos représentations sociales. Et ce sont souvent elles, bien plus que la technique, qui freinent la plume.

L’écriture, un marqueur social : ce qu’en disent Bourdieu et Poueyto

En France, notre rapport à l’écrit porte l’héritage des « belles lettres » et du monde académique. Pierre Bourdieu l’a montré : ce sont les normes de la classe dominante qui s’imposent. Pour quelqu’un qui vient d’un autre milieu, s’approprier ces codes n’a rien d’anodin. Cela peut faire naître un conflit de loyauté, le sentiment de trahir les siens.

L’anthropologue Jean-Luc Poueyto éclaire une autre facette. Dans des communautés de tradition orale, comme les Manouches qu’il a étudiés, adopter l’écrit n’est pas vécu comme une question de domination sociale. C’est une rupture avec sa propre culture.

Dans les deux cas, le constat est le même : écrire, c’est aussi se situer par rapport aux autres.

Peur du jugement : comment passer de la posture d’élève à celle d’auteur ?

Le jeune enfant découvre l’écrit en jouant, en dessinant, comme l’ont montré les travaux d’Emilia Ferreiro. Puis vient le CP. Avec lui, la norme orthographique et la correction. Nous entrons dans l’écrit sous le signe de la sanction. Pour certains, cette première rencontre laisse une trace durable.

L’écrit a aussi une particularité que l’oral n’a pas. À l’oral, on ajuste son propos en temps réel, selon les réactions de celui qui écoute. L’écrit, lui, est figé. Il part vers un lecteur absent, qui le jugera sans que l’on puisse rien rectifier.

Et si la difficulté n’était pas d’écrire, mais de quitter sa posture d’élève ? Tant que l’on écrit pour être corrigé, on écrit sous le regard d’un juge. Devenir auteur, c’est écrire pour agir sur un lecteur. Cela suppose de gagner en confiance, et de partager ses textes progressivement, dans des cadres bienveillants.

Écrire est enfin un acte paradoxal. Un face-à-face solitaire avec ses doutes. Et l’exercice d’un pouvoir, qui demande de se détacher symboliquement des figures d’autorité, morales ou parentales.

Écrire avec l’IA : que délègue-t-on de sa pensée ?

L’IA générative ajoute une question à toutes les autres. Mes recherches sur les usages de ChatGPT, ou des outils intégrés comme celui de Snapchat, chez les étudiants, montrent un premier effet. Quand on confie la rédaction d’un message à un algorithme, le sentiment de responsabilité vis-à-vis de ses propres propos s’affaiblit.

L’IA peut pourtant aider. Pour un étudiant inhibé ou en difficulté d’apprentissage, elle peut débloquer le geste d’écriture. Le risque, c’est la dépendance. Et le contournement de l’effort d’introspection, celui qui permet de construire une pensée autonome.

Reste ce que l’IA ne peut pas faire. Sans corps, sans réactions neurobiologiques, elle ne ressent rien. Ses textes sont souvent lisses, uniformes. Il leur manque la vibration singulière d’un récit ancré dans une expérience humaine.

Une question plus large se dessine alors. Des machines écrivent des milliers de fois plus vite que nous. Que deviennent notre rapport à la solitude, à l’effort, et la valeur que nous accordons à la compétence des autres ?

Écouter l’épisode de StoryMancy

Cette conversation dit une chose simple : écrire n’est jamais seulement une affaire de technique. C’est une activité cognitive, affective et sociale, traversée par notre histoire et notre rapport aux autres.

Si vous avez déjà pensé « je ne sais pas écrire », ou si vous accompagnez des personnes qui le pensent, cet épisode est pour vous.

Écouter l’épisode de StoryMancy en cliquant ici

Questions fréquentes

Pourquoi tant d’adultes pensent-ils ne pas savoir écrire ?

Cette croyance tient rarement à un manque de compétence. Elle se construit à l’école, où l’entrée dans l’écrit passe par la norme orthographique et la correction. Elle est renforcée par les normes sociales, qui font de la « belle » écriture un marqueur de classe, et par la peur d’être jugé par un lecteur absent.

Qu’est-ce qui bloque l’écriture ?

Les blocages d’écriture sont à la fois cognitifs, affectifs et sociaux. Écrire mobilise des processus de haut niveau : choisir ses mots, construire ses phrases, anticiper les besoins du lecteur, réviser. Les émotions, la peur du jugement et le sentiment de ne pas être légitime pèsent souvent davantage que la technique.

Comment passer de la posture d’élève à celle d’auteur ?

L’élève écrit pour être corrigé. L’auteur écrit pour agir sur un lecteur. Ce passage suppose de développer sa confiance en soi et de partager ses textes progressivement, dans des cadres bienveillants, pour se détacher symboliquement des figures d’autorité.

Utiliser l’IA pour écrire, est-ce un problème ?

Pas nécessairement. Pour une personne inhibée ou en difficulté, l’IA peut servir de prothèse et débloquer le geste d’écriture. Le risque est la dépendance : en déléguant la rédaction, on délègue aussi une part de sa réflexion et on se sent moins responsable de ses propos.

Pourquoi les textes écrits par l’IA se ressemblent-ils ?

L’IA n’a ni corps ni émotions. Ses productions sont souvent lisses et uniformes, sans l’ancrage dans une expérience vécue qui donne sa singularité à un récit humain.

À propos de l’autrice

Anne-Lise Bouchut est docteure en psychologie, spécialisée dans les apprentissages, l’écriture et la créativité à l’ère de l’intelligence artificielle. Sa thèse, soutenue en 2010, porte sur les processus mentaux de l’écriture et les adultes en difficulté avec l’écrit. Chercheuse, formatrice et conférencière, elle enseigne en BTS et intervient en master MEEF et en formation continue des enseignants.

L’article Podcast StoryMancy : mon interview sur l’écriture et l’IA est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

En bref. Comment enseigner la communication écrite à des étudiants de première année dans le supérieur ? Ce retour d’expérience décrit trois séances menées en Bachelor Finance :

• séance 1 : une évaluation diagnostique (vocabulaire, compréhension, production écrite) qui montre que les étudiants argumentent bien mais manquent de vocabulaire ;
• séance 2 : la lecture expliquée d’un article de presse sur l’IA et le travail, puis un premier texte argumentatif écrit collectivement ;
• séance 3 : une séance adaptée à l’actualité, avec un exercice de vocabulaire, un texte à contrainte et le jeu Crack List.

Le fil conducteur : partir d’une lecture, travailler les mots, puis écrire.

Une progression se prépare en amont. Elle se construit pourtant en classe.

Cette année, j’enseigne la communication écrite dans l’enseignement supérieur à des étudiants de première année de Bachelor Finance en école de commerce. Douze heures au premier semestre, douze au second. Six séances pour consolider la langue, six pour apprendre à argumenter.

Sur le papier, tout était prêt. Chaque séance part d’une lecture, analysée d’abord en lecteur, puis retravaillée en auteur. C’est le principe de mon projet d’écriture en BTS transposé à un autre public.

Trois séances plus tard, le plan a déjà bougé. C’est sans doute la meilleure nouvelle de ce début d’année.

Séance 1 : comment évaluer le niveau en communication écrite en début d’année ?

Une évaluation diagnostique, pas une note

L’évaluation initiale ne compte pas dans la moyenne. Elle sert à identifier le niveau de départ de chacun. Le niveau réel, pas le niveau supposé.

Le texte support est un article d’Éric Pichet paru dans The Conversation : la voiture électrique peut-elle faire disparaître 20 milliards de recettes fiscales ? Un sujet économique ancré dans l’actualité qui devrait parler à des étudiants en finance.

L’évaluation comporte quatre temps :

• le vocabulaire : expliquer une expression, donner un synonyme ou un antonyme (assiette, prélèvement, manque à gagner, « la carotte et le bâton fiscal ») ;
• la compréhension explicite : retrouver une information, un chiffre, une solution proposée par l’auteur ;
• la compréhension implicite : saisir ce que le texte suggère sans le dire ;
• la production écrite : une note adressée à un candidat à l’élection présidentielle, pour lui recommander une piste fiscale et anticiper l’objection la plus probable.

Le format de la note est voulu. Il oblige à trancher. Il évite le « d’un côté… de l’autre… » qu’on lit si souvent en début d’année.

Ce que les copies racontent

Les premières copies dessinent un profil assez net.

La compréhension explicite est solide. Les étudiants savent aller chercher une information dans un texte, la restituer, calculer à partir des données fournies.

Le vocabulaire résiste davantage. Certaines questions restent vide. Quand les réponses existent, elles révèlent des confusions.

Un réflexe revient : recopier plutôt que reformuler. La consigne demandait d’expliquer « avec vos propres mots ». Certaines réponses reprennent pourtant de longs passages du texte entre guillemets.

Et puis il y a la surprise. La production écrite est souvent le point fort des copies. Les étudiants prennent position. Certains vont plus loin que le texte et proposent une solution que l’auteur n’avait pas envisagée. D’autres anticipent une objection pour mieux la retourner. Sur une copie, on voit même des ratures, un passage réécrit. Une relecture active, en somme.

Et si le problème n’était pas l’argumentation ?

Ces étudiants savent penser un problème. Ils savent défendre une idée. Ce qui leur manque, c’est souvent le mot juste pour la dire. Ou l’assurance pour s’approprier un mot qu’ils ne maîtrisent pas tout à fait.

Séance 2 : comment faire argumenter des étudiants à partir d’un article de presse ?

Ce qui était prévu

La deuxième séance part d’un article paru dans The Conversation le 15 juin 2026, signé Hugo Gaillard et Pierre-Louis Boyer : « Face à l’IA, l’encyclique Magnifica Humanitas rappelle une idée parfois oubliée : travailler n’est pas seulement produire ».

Le texte est exigeant. Il convoque Aristote, Paul Lafargue, les encycliques sociales du XIXe et du XXe siècle. Il pose une question simple en apparence : que devient le travail quand on délègue à une machine une part de l’activité qui nous construisait ? Pour y répondre, il reprend deux figures bibliques mobilisées par l’encyclique. Babel, l’œuvre qui uniformise et sacrifie les personnes à l’efficacité. Jérusalem, l’œuvre collective fondée sur une responsabilité partagée.

Le support prévoyait le parcours habituel : vocabulaire (avilissant, célérité, aliénation), compréhension explicite et implicite, une fiche méthode pour donner de la force à son argumentation, puis une tribune pour le magazine de l’école : « L’IA au travail : bâtir Babel ou reconstruire Jérusalem ? »

Ce qui s’est passé

Nous n’avons pas fait les exercices. Nous avons lu le texte ensemble, et nous l’avons expliqué au fur et à mesure.

Ce n’était pas du temps perdu. Chaque paragraphe soulevait un mot, une référence, une question. Qu’est-ce qu’une encyclique ? Pourquoi « salle de travail » en maternité ? Que veut dire confondre le probable et le vrai ? La lecture expliquée a fait ce que les questions de vocabulaire devaient faire, mais au rythme de la classe.

Ajuster le sujet

Restait l’argumentation. Le sujet initial supposait d’avoir digéré les figures de Babel et de Jérusalem. J’ai préféré le reformuler pour en garder le cœur, sans la référence :

L’IA : un outil qui uniformise ou un outil qui responsabilise ?

La question est formulée avec des mots que les étudiants peuvent s’approprier tout de suite.

Chercher des idées avec le jeu Discut

Avant d’écrire, il fallait des idées. Le brainstorming s’est fait avec le jeu Discut. Les arguments ont émergé à l’oral, puis ont été notés au tableau :

• être plus précis dans ses questions et ses décisions ;
• connaissance et rapidité ;
• gain de temps sur les tâches quotidiennes.

Écrire ensemble un premier texte

À partir de ces notes, la classe a rédigé collectivement un premier texte. Une thèse posée dès la première phrase, un argument, un exemple concret tiré du quotidien professionnel.

C’est un premier jet. Nous avions prévu de le retravailler à la séance 3. Il montre déjà une chose : quand on leur laisse le temps de comprendre un texte, ces étudiants savent en tirer une position et la défendre.

Séance 3 : adapter sa séance à l’actualité pour travailler le vocabulaire

Une demande des étudiants

J’avais prévu de reprendre le premier jet de la séance 2 pour retravailler l’argumentation écrite. En début de séance, les étudiants demandent à échanger sur les manifestations lycéennes. Le sujet les touche de près. Il y a quelques mois encore, ils étaient eux-mêmes lycéens.

Deux options s’offrent à moi. Tenir le programme. Ou faire de cette envie de parler une matière de travail.

J’ai choisi la seconde.

Le vocabulaire comme porte d’entrée

Les copies de la première séance l’avaient montré : le vocabulaire est le point d’appui à consolider. La deuxième séance avait confirmé l’intérêt de la classe pour les mots.

La séance commence donc par un exercice de vocabulaire.

L’intérêt est immédiat. La curiosité aussi. Les mots ne sont plus une liste à apprendre. Ils deviennent des outils pour comprendre ce qui se passe dehors.

Écrire avec tous les mots

Vient ensuite la rédaction. Consigne : écrire un texte sur les manifestations lycéennes en réutilisant tous les mots travaillés.

La contrainte est le ressort de l’exercice. Impossible d’éviter le mot qu’on maîtrise mal. Il faut le placer, donc le comprendre, donc le choisir en connaissance de cause. Le texte devient un lieu d’appropriation.

Et l’argumentation n’est plus en première ligne. Pour écrire sur une mobilisation, il faut décrire, expliquer, nuancer, parfois prendre position. Elle a simplement changé de porte d’entrée.

Finir par un jeu de vocabulaire : Crack List

La séance se conclut par une partie de Crack List. Le principe emprunte au Petit Bac et au Uno : une catégorie est annoncée, chacun doit trouver un mot qui commence par la lettre de sa carte pour s’en débarrasser, et des cartes action viennent bousculer la partie.

Pourquoi un jeu en fin de séance ? Parce qu’il mobilise le lexique disponible, sous contrainte de temps, à l’oral, sans enjeu de note. Chercher un mot vite, c’est mesurer ce qu’on a vraiment à sa disposition. Et l’on rit de ses trous de mémoire plutôt que de les redouter.

Ce que ces trois séances m’apprennent sur la pédagogie de l’écrit

Une progression n’est pas un rail. C’est une carte.

Le diagnostic donne la direction : le vocabulaire. Les étudiants donnent le moment : l’actualité qui les traverse. Mon rôle consiste à articuler les deux.

Adapter sa séance, ce n’est pas renoncer à ses objectifs. L’argumentation écrite reviendra. Elle s’appuiera sur des mots mieux maîtrisés.

Et si la meilleure façon de faire écrire des étudiants, c’était de partir de ce qui les fait déjà parler ?

Questions fréquentes sur l’enseignement de la communication écrite dans le supérieur

Comment améliorer l’écrit des étudiants dans l’enseignement supérieur ?

En partant d’une lecture plutôt que d’une règle. Chaque séance s’ouvre sur un texte authentique, analysé d’abord en lecteur, puis retravaillé en auteur. Les étudiants observent l’effet d’un choix d’écriture avant de le reproduire.

Pourquoi commencer l’année par une évaluation diagnostique ?

Pour connaître le niveau réel du groupe, pas le niveau supposé. Une évaluation non notée, qui combine vocabulaire, compréhension et production écrite, montre où se situent les vrais points d’appui. Ici, elle a révélé des étudiants à l’aise pour argumenter, mais fragiles sur le vocabulaire.

Comment travailler le vocabulaire avec des étudiants de première année ?

En reliant les mots à un sujet qui compte pour eux. Un exercice de vocabulaire sur l’actualité, suivi d’un texte à rédiger en réutilisant tous les mots, oblige à comprendre chaque terme pour le placer. Un jeu comme Crack List permet ensuite de mobiliser son lexique à l’oral, sans enjeu de note.

Faut-il adapter sa séance quand les étudiants veulent parler d’actualité ?

Oui, si l’objectif reste le même. L’envie de parler devient une matière de travail. L’argumentation n’est pas abandonnée : elle change de porte d’entrée.

L’article Enseigner la communication écrite dans le supérieur : trois premières séances en Bachelor est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

En bref. Une journée de 8h à 18h au lycée n’est pas comparable à une journée de travail. Apprendre mobilise davantage les ressources cognitives et affectives qu’appliquer ce que l’on sait déjà. À l’adolescence, l’horloge biologique se décale et la dette de sommeil est fréquente. Et le modèle « 8h-18h, cinq jours par semaine » est lui-même interrogé par les transformations du travail, notamment l’intelligence artificielle.

Tout le monde me demande ce que j’en pense. Des collègues, des amis, des parents croisés à la sortie d’une formation. Les lycéens dans la rue, les blocages, les images qui tournent en boucle : alors, vous qui travaillez avec les jeunes, qu’en dites-vous ?

Longtemps, je n’en ai rien pensé. Ou plutôt, je n’ai pas réussi à en penser quoi que ce soit.

Face aux images de violence, la sidération

J’ai regardé les images comme tout le monde. D’un côté, des jeunes cagoulés, visages masqués, des poubelles renversées, des feux. De l’autre, des forces de l’ordre, des gaz lacrymogènes, des tirs de LBD. Et entre les deux, rien. Aucune place pour une pensée.

En psychologie, on connaît bien cet état. La sidération. Face à une violence soudaine, la pensée se fige. On voit, on entend, mais on ne parvient plus à relier, à donner du sens. Ce n’est pas de l’indifférence. C’est l’inverse : trop d’émotion, pas assez de prise.

J’en étais là. Sidérée par la violence des uns, sidérée par celle des autres. Incapable de dire autre chose que « c’est terrible ».

« 8h-18h, c’est normal » : la phrase qui m’a fait réagir

Ce ne sont pas les images qui m’ont fait réagir. C’est une phrase.

Un matin, je reprends le chemin des écoles. En salle des profs, on ricane : « Oh, les pauvres, ils pleurnichent de faire 8h-18h. » Une heure plus tard, mes étudiants de BTS, vingt ans à peine, reprennent le même couplet : « Ils croient quoi ? 8h-18h, c’est la vie. C’est comme ça dans le monde du travail. Nous, on l’a fait, et on n’en est pas morts. »

La violence m’avait figée. La banalité de cette réponse m’a réveillée.

Car derrière les images, il y avait un message. Et ce message, personne autour de moi ne semblait l’avoir entendu.

Que demandent les lycéens mobilisés en 2026 ?

Il faut séparer deux choses. Les débordements d’un côté. Les revendications de l’autre. Les confondre, c’est s’épargner d’écouter.

Que demandent les lycéens mobilisés depuis la fin septembre ? Des moyens pour l’école publique. Des enseignants devant les classes, là où des postes restent vacants. Des bâtiments où les équipements fonctionnent. Moins de pression autour de Parcoursup. Et des emplois du temps humains. Leur slogan tient en quelques mots : « 8h-18h, ce n’est pas normal. »

On peut discuter chacune de ces demandes. Encore faut-il commencer par les lire.

Pourquoi une journée de lycée n’est pas une journée de travail

« 8h-18h, c’est normal. » Cette phrase suppose qu’une journée de lycée et une journée de travail se valent. Ce n’est pas le cas.

Apprendre n’est pas travailler

Un adulte au travail mobilise surtout ce qu’il sait déjà faire. Un lycéen, lui, passe ses journées dans ce qu’il ne sait pas encore. Huit à dix matières, autant d’enseignants, autant d’attentes différentes. Comprendre, mémoriser, se tromper sous le regard des autres, être évalué, recommencer. Peu d’emplois demandent un tel effort cognitif et affectif, dix heures par jour.

Et dans des classes à trente ou trente-cinq, la place laissée aux pédagogies actives reste mince. Reste le cours descendant : je parle, tu écoutes, tu exécutes, je note.

Rythmes scolaires et sommeil des adolescents

Des années que les spécialistes alertent. À l’adolescence, la sécrétion de mélatonine se décale : on s’endort plus tard, on se réveille plus tard. Selon l’Assurance Maladie, en période scolaire, un adolescent manque en moyenne d’une à deux heures de sommeil par nuit.

La chronopsychologie a montré que la vigilance n’est pas une ligne droite. C’est une courbe, avec ses creux. Les ignorer, c’est faire cours devant des cerveaux absents.

Et la journée ne s’arrête pas à 18h. Restent les transports. Puis les devoirs.

Écrans, effort, haut niveau : ce que les réactions révèlent

J’ai partagé ces réflexions sur LinkedIn. Les réactions ont été nombreuses. Deux d’entre elles m’ont particulièrement fait réfléchir, parce qu’elles révèlent des façons de voir largement partagées.

« Qu’ils éteignent leurs écrans à 21h »

La première réponse renvoie la responsabilité aux adolescents eux-mêmes. S’ils manquent de sommeil, c’est leur faute. Puis, au fil de l’échange, la responsabilité glisse vers les parents. Ce glissement est intéressant. Il montre qu’on cherche un coupable plutôt qu’une explication.

Car la vraie question n’est pas de savoir si les adolescents sont sur leurs écrans. C’est pourquoi ils s’y noient. L’enquête PISA 2025 apporte un élément dérangeant : le soutien familial ressenti par les adolescents français recule depuis 2022. Seul un tiers d’entre eux dit parler de ses difficultés scolaires avec ses parents. Un adolescent qui se sent seul cherche du lien là où il en trouve. Souvent, dans son téléphone. Et ces écrans, ce ne sont pas les jeunes qui les ont conçus, vendus, glissés dans chaque poche.

« Regardez les sportifs de haut niveau »

La seconde réponse convoque le sport. Pour atteindre l’excellence, il faut s’entraîner sans relâche. Les débuts sont durs, puis vient l’aisance. L’image est séduisante. Elle a pourtant deux limites.

La première : un athlète de haut niveau a choisi sa discipline. Il est encadré individuellement, son volume d’entraînement est dosé, la récupération fait partie du programme. Un lycéen enchaîne huit à dix matières dans une classe de trente, sans l’avoir choisi.

La seconde est plus profonde. Pourquoi supposer que tous les jeunes rêvent de haut niveau ? Nous projetons sur eux notre propre cadre : celui de l’effort qui finit par payer, de la réussite qui se mérite. Ce cadre a peut-être eu du sens pour nous. Mais il a été pensé pour un monde qui est en train de changer.

IA, climat, avenir du travail : préparer les jeunes au monde d’hier ?

« Nous, on l’a fait. » Oui. Dans un monde qui croyait pouvoir produire sans limite. Cet été, la planète en feu nous a crié de ralentir. Produire, produire, encore produire : pourquoi en faire la norme de ceux qui viennent après nous ?

« C’est comme ça dans le monde du travail. » Mais lequel ? L’intelligence artificielle produit de plus en plus vite. Elle nous oblige déjà à une question vertigineuse : y aura-t-il demain du travail pour tous, de 8h à 18h, cinq jours par semaine ?

Bien sûr que les lycéens d’aujourd’hui iront travailler. La question n’est pas là. Elle est de savoir quel travail, à quel rythme, et si l’école les y prépare vraiment. Et si nous leur imposions un rythme que le monde du travail lui-même commence à interroger ?

Il y a autre chose encore. 8h-18h, c’est apprendre, ingurgiter, accepter. Où reste l’oisiveté ? Je ne parle pas du temps passé à faire défiler des vidéos. Je parle d’un temps sans sollicitation, où l’esprit vagabonde. Ce temps-là est nécessaire pour créer, imaginer, rêver le monde de demain. Celui qu’ils habiteront. Pas le nôtre.

Écouter la jeunesse : une compétence, pas une complaisance

Alors, qu’est-ce que j’en pense ? Voici ce que j’ai fini par penser.

Je ne cautionne pas la violence. Ni celle des cagoules, ni celle des matraques. Mais écouter une jeunesse, ce n’est pas excuser ses débordements. C’est peut-être même la meilleure façon de les prévenir.

Ce qui m’inquiète le plus, ce ne sont pas les images. C’est la facilité avec laquelle nous répondons « c’est normal » à des jeunes qui nous disent que ça ne l’est plus. Comme si notre expérience suffisait à juger la leur.

Mettre nos connaissances au service du bien commun, c’est d’abord cela : ce que la recherche nous apprend sur le sommeil, l’attention, l’effort d’apprendre n’a de sens que s’il éclaire le débat. Et construire quelque chose ensemble commence par une étape simple, et pourtant si rare : écouter ce que les jeunes disent, avant de décider pour eux.

Et vous, qu’avez-vous entendu dans ce « 8h-18h » ?

Questions fréquentes

Pourquoi les lycéens manifestent-ils contre les journées de 8h à 18h ?

Les lycéens mobilisés depuis fin septembre 2026 dénoncent des emplois du temps à rallonge, mais aussi le manque de moyens de l’école publique : postes d’enseignants non pourvus, bâtiments dégradés, pression de Parcoursup. Le slogan « 8h-18h, ce n’est pas normal » résume une fatigue qui dépasse la seule question des horaires.

Une journée de cours de 8h à 18h est-elle adaptée aux adolescents ?

Les connaissances en chronobiologie et en chronopsychologie invitent à la prudence. À l’adolescence, l’horloge biologique se décale vers le soir, et beaucoup de lycéens manquent d’une à deux heures de sommeil par nuit en période scolaire. La vigilance varie au cours de la journée, avec des creux marqués. Une journée longue et uniforme ne tient pas compte de ces rythmes.

Apprendre est-il plus fatigant que travailler ?

Apprendre et travailler ne sollicitent pas les mêmes ressources. Au travail, un adulte mobilise surtout des compétences acquises. Au lycée, l’élève est en permanence confronté à ce qu’il ne maîtrise pas encore, sur huit à dix disciplines, sous le regard des autres et sous évaluation. Cet effort cognitif et affectif est rarement égalé dans une journée de travail ordinaire.

Les écrans expliquent-ils le manque de sommeil des adolescents ?

Les écrans retardent l’endormissement, mais ils aggravent un décalage biologique qui existe sans eux. Ils posent aussi une autre question : pourquoi les adolescents s’y réfugient-ils ? L’enquête PISA 2025 montre un recul du soutien familial ressenti par les élèves français, ce qui invite à interroger la place des adultes autant que celle des écrans.

Écouter les lycéens, est-ce cautionner les violences ?

Non. Distinguer les revendications des débordements permet justement de traiter les unes sans excuser les autres. Écouter une jeunesse, c’est prendre au sérieux ce qu’elle exprime, et c’est souvent la meilleure façon de prévenir l’escalade.

À propos de l’autrice

Anne-Lise Bouchut est docteure en psychologie, spécialisée dans les apprentissages, l’écriture et la créativité à l’ère de l’intelligence artificielle. Chercheuse, formatrice et conférencière, elle enseigne en BTS et intervient en master MEEF et en formation continue des enseignants. Elle accompagne établissements scolaires et équipes éducatives sur les liens entre IA, cognition et santé mentale des jeunes.

Journalistes : Anne-Lise Bouchut est disponible pour des interviews sur la mobilisation lycéenne, les rythmes scolaires, la santé mentale des adolescents et la place de l’IA dans l’éducation. Contact : hello@annelisebouchut.com

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La semaine dernière, j’ai animé une formation de deux heures pour des tuteurs de nouveaux enseignants. On m’avait initialement sollicitée pour un atelier sur la génération Z, comment la comprendre, comment mieux communiquer avec elle. J’ai proposé un autre angle : la santé mentale des jeunes qu’ils accompagnent.

Ce que j’y ai transmis, je l’adapte aujourd’hui à tout type de tuteur, qu’il encadre un enseignant débutant, un apprenti ou un stagiaire : une formation de deux heures pour distinguer une difficulté passagère d’un signal d’alerte en santé mentale, et pour engager le dialogue sans dramatiser.

Pourquoi parler de santé mentale plutôt que de génération Z ?

Ce qu’on attribue souvent à un trait générationnel (moins d’engagement, plus de fragilité, un rapport compliqué à l’autorité) ressemble, observé de plus près, à un enjeu de santé mentale, quel que soit le cadre où le tuteur exerce.

Les enquêtes le confirment : 96 % des 18-28 ans jugent essentiel de trouver du sens au travail, 84 % gardent le goût du travail, et un sur deux souhaite conserver des niveaux hiérarchiques, à condition qu’ils soient incarnés par une compétence reconnue plutôt qu’un statut. La demande ne porte pas sur la disparition du cadre. Elle porte sur la qualité de la relation (source : Ipsos / CESI, Observatoire sociétal des entreprises, 2024).

Pourquoi les jeunes semblent moins résistants que les générations précédentes ?

Ils ne résistent pas moins bien. Ils affrontent les épreuves avec moins de tuteurs de résilience, ce concept développé par Boris Cyrulnik : une personne qui écoute, un lieu où appartenir, un lien qui aide à se reconstruire.

La solitude touche aujourd’hui deux fois plus les moins de 25 ans que les 60-69 ans (37 % contre 16 %), avec une hausse de 12 points en neuf ans chez les jeunes, contre 5 points en moyenne nationale (source : CREDOC pour la Fondation de France, 2025). Le numérique n’arrange rien : une étude Inserm montre que les 11-24 ans qui ne se sentent pas seuls ont deux fois plus de chances de rester sous cinq heures d’écran par jour.

Quelle est l’ampleur réelle de la dégradation de la santé mentale des jeunes en France ?

Un jeune sur cinq est concerné par un trouble psychique en France. Ce chiffre situe l’ampleur du phénomène à l’échelle nationale, au-delà de l’anecdote, pour toute structure qui accueille de jeunes actifs, apprentis ou stagiaires.

D’autres indicateurs le confirment :

19 % des lycéens présentent un risque dépressif significatif.
20 % rapportent des idées suicidaires dans l’année.
Les hospitalisations psychiatriques chez les 12-25 ans ont augmenté de 47 à 49 % selon les tranches d’âge (source : info.gouv.fr).

Ces chiffres ne servent pas à dramatiser. Ils donnent aux tuteurs la mesure de ce qu’ils côtoient, pour ne plus lire une fatigue ou un retrait comme un simple trait de caractère.

Quel rôle joue l’intelligence artificielle dans la santé mentale des jeunes ?

L’intelligence artificielle peut ouvrir une porte vers une première écoute, mais elle ne doit jamais remplacer le lien humain.

Aux États-Unis, 72 % des adolescents ont déjà utilisé une IA compagnon (source : Common Sense Media, 2025). En France, 48 % des Français avaient utilisé une IA générative en 2025, contre 20 % cinq ans plus tôt (source : info.gouv.fr, 2026). Ce que j’observe dans mes propres ateliers sur l’IA et la santé mentale rejoint ce que disent les jeunes : ils ne choisissent pas toujours l’IA par préférence, mais pour éviter un jugement, ne pas déranger, ne pas risquer de ne pas être pris au sérieux.

Comment repérer un signal d’alerte en santé mentale ?

Un signal d’alerte combine trois critères observables : la rumination de pensées négatives, le retentissement sur des activités du quotidien, et la persistance sur au moins quinze jours. Un seul indice isolé ne suffit pas ; c’est leur combinaison qui alerte.

Cette grille de lecture simple, transmise en formation, permet à un tuteur de distinguer une difficulté passagère d’un signal qui mérite attention, sans avoir besoin d’un diagnostic, quel que soit le jeune qu’il accompagne.

Avec quels outils les tuteurs repartent-ils?

La formation donne aux tuteurs un repère fiable pour reconnaître un signal d’alerte, et des réflexes concrets pour ouvrir un dialogue sans se substituer à un professionnel. Elle s’appuie aussi sur les compétences psychosociales identifiées par l’Organisation mondiale de la Santé depuis 1993 comme un facteur déterminant de la santé mentale : un tuteur les soutient déjà, souvent sans le savoir, par la qualité de la relation qu’il installe, qu’il encadre un apprenti, un stagiaire ou un jeune enseignant.

Le principe qui structure l’ensemble : comme dans un avion, on met son propre masque à oxygène avant d’aider l’autre. Un tuteur qui ne se sent pas en état d’aborder le sujet ne doit pas le faire seul. Passer le relais n’est pas un abandon, c’est un choix.

Vous formez des tuteurs ? Parlons de votre contexte

Cette formation s’adresse à toute structure qui forme des tuteurs : entreprises, CFA, organismes de formation, établissements scolaires ou universitaires. Elle se construit sur mesure, à partir de ce que votre structure observe déjà sur le terrain. Contactez-moi pour en discuter.

L’article Formation santé mentale pour tuteurs et maîtres de stage : repérer, comprendre, agir est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette formation vise à accompagner les formateurs dans la transformation de leurs pratiques, tout en restant fidèles à leurs intentions éducatives.

Pourquoi cette formation ?

• Répondre aux attentes des apprenants : proposer des supports stimulants, interactifs et adaptés aux rythmes d’apprentissage.
• Maîtriser des outils IA pertinents et éthiques : choisir en connaissance de cause les solutions qui respectent les données et les objectifs pédagogiques.
• Gagner du temps sans sacrifier la qualité : automatiser certaines tâches tout en gardant la main sur le sens et la structure des contenus.

À qui s’adresse cette formation ?

Cette formation est conçue pour :

• les formateurs indépendants ou en organisme,
• les concepteurs pédagogiques,
• les coordinateurs ou responsables de formation,
• toute personne amenée à concevoir des contenus de formation en présentiel et souhaitant intégrer l’IA dans ses pratiques.

Objectifs pédagogiques

À l’issue du cycle, les participants seront capables de :
✅ Identifier les apports et limites des outils d’IA pour la formation présentielle
✅ Concevoir des contenus écrits et visuels plus dynamiques grâce à l’IA
✅ Générer des supports engageants tout en respectant les principes d’éthique et de clarté pédagogique
✅ Évaluer la pertinence des outils et contenus produits

Programme de la formation

1. Découvrir les fondamentaux de l’IA appliquée à la pédagogie
2. Sélectionner les bons outils en fonction de ses besoins, contraintes et valeurs
3. Atelier rédaction : création de contenus textuels engageants avec l’IA
4. Atelier visuels : produire des supports graphiques adaptés et accessibles
5. Mesurer l’impact pédagogique des contenus générés

👉 Programme complet et inscription ici :
Utiliser l’IA pour créer du contenu engageant en formation présentielle

Modalités pratiques

• Date : 20/10/26
• Durée : 1 jour (7 heures)
• Format : en Visio
• Public visé : formateurs, responsables pédagogiques, ingénieurs de formation
• Pré-requis : aucun niveau technique requis – accompagnement pas à pas

L’article Formation de formateurs : utiliser l’IA pour créer du contenu engageant est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette séance, je ne l’ai pas inventée de zéro. Je suis repartie du chapitre 2 du manuel Nathan Réflexe BTS : Culture générale et expression. Le vrai du faux, intitulé « Le faux comme arme d’influence ». Mes étudiants l’avaient travaillé la séance précédente. J’ai construit la suite à partir de là.

Jouer la facilité, sans complexe

Je vois souvent des formateurs vouloir tout créer. Chaque support, chaque exemple, chaque activité pensés depuis une page blanche. J’ai croisé, en formation, une formatrice qui m’expliquait passer quatre heures de préparation pour une heure de cours. Quatre heures.

Et si tout créer n’était pas un gage de sérieux, mais un piège ? Un manuel bien construit fait déjà le travail de sélection des exemples, de hiérarchisation des idées, de mise en cohérence. L’utiliser, ce n’est pas renoncer à sa pédagogie. C’est choisir où investir son énergie : dans la modélisation, dans l’animation, dans l’écrit des étudiants. Pas dans la réinvention permanente d’une matière déjà disponible.

S’économiser n’est pas un aveu de fatigue. C’est une condition pour tenir dans la durée.

Ce que le chapitre 2 apporte déjà

Le chapitre du manuel pose trois entrées, toutes utilisables telles quelles :

• la propagande, qui simplifie le réel et agit sur les émotions plutôt que sur la raison, illustrée par l’affiche de l’Oncle Sam et par 1984 d’Orwell ;
• la falsification des faits, des images et des mots, qui fait passer le faux pour une preuve, illustrée par Wag the Dog de Barry Levinson ;
• la désinformation, qui ne cherche pas toujours à faire croire un mensonge précis mais à semer le doute partout, jusqu’à fragiliser le débat démocratique lui-même.

Trois entrées, déjà hiérarchisées, déjà illustrées. Il ne restait qu’à les faire vivre à l’oral, puis à l’écrit.

De la question de débat à l’écrit

J’ai proposé un sujet directement issu de cette matière : la désinformation numérique est-elle plus dangereuse que la propagande d’hier ? Une question à double tranchant, exploitable dans les deux sens.

Discut : penser contre soi

J’utilise le jeu Discut depuis un moment déjà, je l’avais présenté dans un article précédent. Le principe reste le même : je constitue deux camps, sans lien avec l’avis réel des étudiants. Défendre une position qu’on ne partage pas oblige à raisonner plutôt qu’à réagir. C’est ce que j’appelle penser contre soi.

Un camp défendait la propagande d’hier comme la plus dangereuse, l’autre la désinformation numérique. Chacun s’appuyait sur les références du manuel, nommées, précises.

L’écrit : la technique des 5 pourquoi

Après le débat, retour à l’écrit individuel. Chaque étudiant reprenait un argument entendu, le sien ou celui d’un camarade, et le creusait en cinq phrases, en se demandant à chaque étape pourquoi ou comment. L’exemple, la référence précise, n’arrivait qu’en dernier, pour illustrer le raisonnement plutôt que le remplacer.

Pour les accompagner, j’ai préparé une fiche recto-verso : les références classées par camp d’un côté, la méthode d’écriture et une grille d’auto-relecture de l’autre. Je l’ai construite avec l’aide de Claude, comme la plupart de mes supports de classe : je pose la structure pédagogique, il m’aide à la mettre en forme rapidement.

Ce que ça change pour la préparation

Rien de tout cela n’aurait demandé quatre heures. Le manuel a fourni la matière. Le jeu Discut, déjà rodé, a structuré l’oral. La technique des 5 pourquoi, déjà enseignée, a structuré l’écrit. Ma préparation s’est concentrée sur l’articulation entre les trois, pas sur l’invention de contenu.

C’est ce que je partage aussi dans mes formations avec Plume maison d’écriture : apprendre à repérer ce qui existe déjà et mérite d’être réutilisé, pour concentrer son énergie là où elle a le plus de valeur.

FAQ

Faut-il tout créer soi-même quand on est formateur en BTS ? Non. Un manuel bien construit fournit déjà une sélection d’exemples et une hiérarchie des idées. Le réutiliser permet de concentrer sa préparation sur l’animation et la modélisation, plutôt que sur la réinvention de contenu déjà disponible.

Qu’est-ce que le jeu Discut en classe de BTS ? Discut est un dispositif de débat structuré par des cartes d’intervention et des rôles (Discutants, Guides). En BTS CGE, il sert à préparer l’argumentation écrite en faisant vivre une discussion où chaque étudiant doit raisonner, écouter et reformuler, y compris en défendant une position qu’il ne partage pas.

Quelle est la technique des 5 pourquoi pour argumenter ? Elle consiste à creuser une idée en cinq phrases, en se demandant à chaque étape pourquoi ou comment, avant d’ajouter un exemple ou une référence en dernier. Cette méthode évite que l’exemple remplace le raisonnement.

Quel manuel utiliser pour le thème « le vrai du faux » en BTS CGE ? Le manuel Réflexe BTS : Culture générale et expression. Le vrai du faux, publié chez Nathan, propose un chapitre intitulé « Le faux comme arme d’influence », qui couvre la propagande, la falsification et la désinformation avec des références déjà sélectionnées.

Comment partir de la demande des étudiants pour construire une séance de BTS ? En prenant leurs remarques au sérieux, qu’elles portent sur une envie de jeu ou sur une difficulté méthodologique. La demande des étudiants fixe l’objectif de la séance, mais elle n’oblige pas à créer tout le contenu depuis rien : un manuel, une méthode déjà enseignée ou un dispositif déjà rodé peuvent répondre à cette demande.

L’article Je ne crée pas tout, et cette séance sur la désinformation en est la preuve est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

La boîte à jeux, c’était celle que j’avais construite l’an dernier, en première année, pour ancrer certaines notions autrement que par la prise de notes. Si vous voulez découvrir de quoi il s’agit, j’avais présenté ces jeux dans un article dédié sur le blog.

Un vide qui appelle une suite

Cette remarque, anodine en apparence, m’a confirmé quelque chose que je pressentais déjà : les jeux ne sont pas un supplément ludique déconnecté du travail de fond, ils font partie de la manière dont mes étudiants apprennent et retiennent.

Je suis donc en train de réfléchir à de nouvelles adaptations, pensées spécifiquement pour ce thème et pour la mémorisation des références culturelles : auteur, date, et surtout lien avec la problématique. Car retenir un nom ou un titre ne sert à rien si l’étudiant ne sait pas pourquoi il le mobilise dans une copie.

Les pistes à l’étude

Voici les trois jeux que j’envisage de détourner pour l’instant :

• Memory. L’idée serait de dépasser la simple paire œuvre/auteur pour associer une référence à son mot-clé thématique — par exemple faire coïncider 1984 d’Orwell avec « propagande » ou « novlangue ». L’enjeu n’est pas de retrouver deux images identiques, mais de comprendre le lien qui unit une référence à la problématique.

• Tic Tac Boum. Ce jeu se prête bien à un usage en rituel de début de séance : on tire un mot-clé du thème, et chacun doit citer une référence liée avant que la bombe (symbolique) n’explose. Une variante inversée est aussi possible, où l’on tire une référence et où il faut donner rapidement sa date ou son lien avec la problématique.

• Qui est-ce ? C’est sans doute la piste qui m’intéresse le plus pour l’instant, car elle repose sur des questions fermées qui obligent à catégoriser une référence : type d’œuvre, siècle, thématique dominante. Deviner une référence à partir de questions comme « Est-ce antérieur au XXe siècle ? » ou « Le lien est-il plutôt avec la désinformation ou avec l’illusion esthétique ? » me semble un bon exercice de tri intellectuel, discret mais efficace.

Ce qui reste à construire

Je précise que ce sont pour l’instant des pistes de réflexion : je n’ai pas encore créé le matériel correspondant, ni testé ces formats en classe. L’idée est de m’appuyer sur les mêmes références culturelles que nous travaillons par ailleurs, pour que les jeux viennent renforcer un travail de fond plutôt que s’y ajouter comme un gadget.

Je documenterai la suite sur le blog au fur et à mesure que ces adaptations prendront forme. Et si l’un de ces formats vous inspire pour vos propres classes, n’hésitez pas à me faire signe!

L’article La boîte à jeux a manqué à mes BTS2 : premières pistes d’adaptations ludiques est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Cette publication tombe quelques jours après une autre décision, elle aussi entrée en application à cette rentrée : l’interdiction du téléphone portable au lycée, qui étend une mesure déjà en vigueur au collège. Concentration, climat de classe, exposition aux écrans : les justifications avancées par le ministère rejoignent, presque terme à terme, les inquiétudes que révèle PISA sur l’attention et la compréhension.

Deux signaux, une même intuition : quelque chose s’use, du côté de notre capacité à lire, à nous concentrer, à penser par nous-mêmes. Et si le téléphone n’était que la partie visible du problème ? Une autre technologie, plus discrète, s’installe déjà dans les pratiques d’écriture et de recherche des élèves comme des étudiants : l’intelligence artificielle générative. Contrairement au téléphone, elle n’est pas frappée d’une interdiction générale. Le cadre d’usage publié par le ministère de l’Éducation nationale distingue les niveaux : aucune manipulation directe avant la 4e, une utilisation « limitée, encadrée, expliquée et accompagnée par l’enseignant » au collège, une autonomie progressive au lycée, mais toujours « dans un cadre défini par les enseignants ». Là où le téléphone se règle par une consigne unique et générale, l’IA renvoie chaque enseignant à sa propre vigilance, classe par classe, séance par séance. C’est précisément cette tension que j’ai explorée lors d’une table ronde organisée dans le cadre des récentes Journées d’accélération du programme de recherche Industries culturelles et créatives (PEPR ICCARE), au Pôle Pixel de Villeurbanne, en collaboration avec ERASME, le laboratoire d’innovation de la Métropole de Lyon. Ce qui suit reprend les grandes lignes de mon intervention (création artistique, intelligence artificielle, santé cognitive) pour dessiner les contours d’une écologie mentale à préserver.

Une nouvelle écologie de l’attention face à la « dette cognitive »

L’économie de l’attention, théorisée par Yves Citton (2014), souligne comment nos capacités de concentration sont captées et fragmentées par les flux numériques. L’arrivée massive des IA génératives intensifie ce phénomène en automatisant la production de contenus. Au-delà de la simple distraction, des recherches récentes montrent que cette délégation technologique a un coût biologique mesurable.

Dans une étude menée par Kosmyna et ses collaborateurs (2025), des chercheurs du MIT Media Lab ont examiné la connectivité cérébrale de participants lors d’une tâche de rédaction d’essais. 54 participants ont été répartis en trois groupes : le premier rédigeait avec ChatGPT, le second avec un moteur de recherche, le troisième sans aucun outil. Chaque session durait vingt minutes, sous contrôle électroencéphalographique (EEG) pour mesurer l’activité des bandes Alpha et Thêta. À l’issue de chaque séance, un entretien demandait aux participants de citer un passage du texte qu’ils venaient d’écrire. 83 % des participants ayant rédigé avec ChatGPT en sont incapables peu de temps après l’avoir écrit. Le protocole prévoyait quatre sessions, la dernière obligeant le groupe « ChatGPT » à rédiger sans assistance pour tester son autonomie. Les résultats ont révélé une diminution de la connectivité fonctionnelle chez les utilisateurs d’IA, un phénomène que les auteurs nomment « dette cognitive ». Cette réduction de l’engagement intellectuel suggère que la machine ne se contente pas d’aider, mais qu’elle se substitue à l’effort de réflexion profonde nécessaire à l’ancrage des connaissances.

De la « googlisation » à l’atrophie mémorielle

Le passage de la simple recherche d’information à la génération automatique de textes transforme radicalement notre rapport au savoir. Si la « googlisation » des esprits nous rendait dépendants de l’accès à l’information, le « slop » (contenu de faible qualité généré par IA) menace désormais notre capacité à assimiler ce que nous produisons.

Ioan Roxin (2025), dans ses travaux sur l’atrophie cognitive, observe que 42 % des jeunes Français utilisent déjà l’IA quotidiennement. Cette paresse métacognitive, déjà repérée chez les utilisateurs de ChatGPT dans l’étude de Kosmyna, se retrouve dans les travaux d’Ejaz et al. (2025), menée auprès d’une population de 350 étudiants universitaires de diverses disciplines. En utilisant un protocole basé sur des questionnaires structurés évaluant l’usage de l’IA et la charge mentale, les chercheurs ont démontré que si l’IA réduit effectivement la charge cognitive lors de tâches complexes, elle entraîne simultanément une baisse significative des capacités de pensée critique.

Ces travaux portent sur des étudiants du supérieur. Mais si PISA a quelque chose à nous apprendre, c’est que l’érosion de la compréhension de l’écrit se joue bien avant l’université, dès le collège et le lycée. En somme, la diminution de l’effort mental ne libère pas l’esprit pour des tâches supérieures : elle semble au contraire affaiblir des réflexes analytiques qui, chez les plus jeunes, sont encore en construction.

Le paradoxe de la créativité : standardisation ou encapacitation ?

L’IA est parfois perçue comme un levier de créativité, mais elle porte en elle un risque d’homogénéisation. Nos points de vue sont souvent invisibilisés par des savoirs dominants qui prétendent à l’universalité. Les algorithmes, en s’appuyant sur des statistiques de probabilité, tendent à renforcer ces normes.

L’étude de Doshi et Hauser (2024) illustre parfaitement ce paradoxe. En travaillant avec une population de rédacteurs sur la plateforme Prolific, les chercheurs ont mis en place une expérience contrôlée où certains participants recevaient des idées d’histoires générées par un modèle de langage (LLM). Si les résultats montrent que l’IA améliore la créativité individuelle, particulièrement chez les profils les moins originaux au départ, l’analyse collective révèle que les récits produits avec l’IA se ressemblent tous davantage. La diversité globale du contenu diminue donc au profit d’une performance individuelle assistée. Ce mécanisme de « fixation créative » est approfondi par Cheng et Zhang (2025). En observant des participants engagés dans des tâches créatives de complexité variable, ils ont constaté que si l’IA agit comme un « booster d’inspiration » pour des problèmes simples, elle limite l’exploration divergente lors de tâches complexes. Les utilisateurs s’enferment dans les cadres suggérés par l’algorithme, ce qui nuit à l’émergence de solutions véritablement novatrices.

Trois leviers pour préserver son écologie mentale

Si l’IA ne va pas disparaître, la question n’est plus de l’interdire mais de choisir où, quand et comment la faire intervenir. Trois principes se dégagent des travaux évoqués plus haut.

1. Retarder l’entrée de l’IA dans le processus de pensée. Solliciter l’IA pour vaincre la page blanche, c’est lui confier l’étape la plus formatrice de l’écriture, celle où l’idée se cherche encore. Mieux vaut affronter seul ce moment d’incertitude, et ne faire intervenir l’IA qu’une fois la pensée engagée.
2. Réserver l’IA aux tâches de bas niveau cognitif. Reformuler, corriger une faute, mettre en forme : ce sont des usages qui délestent sans appauvrir. Dès que la tâche exige d’argumenter, de choisir un angle ou de trancher, la déléguer revient à se priver de l’exercice qui construit la compétence.
3. Injecter un ancrage émotionnel et personnel. Un texte, une réflexion, un travail scolaire prennent sens quand ils restent reliés à une expérience vécue, un point de vue propre, une intention. Cet ancrage, l’IA ne peut ni le produire ni le remplacer : il reste, pour chacun, la meilleure protection contre l’uniformisation que révèlent Doshi, Hauser, Cheng et Zhang.

Et si l’interdiction ne suffisait pas ?

On peut interdire un téléphone à l’entrée d’un lycée, d’un geste uniforme, valable pour tous les niveaux. On ne peut pas traiter l’IA générative de la même façon. Le cadre national en confie la régulation à chaque enseignant, à partir de la 4e, séance après séance. La différence est là. Le smartphone se règle par une consigne, l’IA générative demande un jugement exercé au cas par cas, donc un apprentissage, pour les enseignants autant que pour les élèves.

Et l’IA ne semble pas prête à disparaître. En mai 2026, Anthropic a levé 65 milliards de dollars, portant sa valorisation à 965 milliards, devant OpenAI, valorisée 852 milliards. Ces montants disent une chose simple : sa présence dans nos vies, et dans les salles de classe, va s’intensifier, pas se réduire. Et si, plutôt que d’attendre une nouvelle interdiction, il s’agissait d’apprendre, dès maintenant, à préserver son écologie mentale et ses compétences ? C’est tout l’enjeu des formations et ateliers consacrés à l’IA et à la santé mentale en établissement scolaire : donner aux enseignants et aux formateurs les repères qui manquent encore, pour que la vigilance ne s’arrête pas à la porte de la salle de classe.

Bibliographie

Cheng, X., & Zhang, L. (2025). Inspiration booster or creative fixation? The dual mechanisms of LLMs in shaping individual creativity in tasks of different complexity. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1563). https://doi.org/10.1057/s41599-025-05867-9

Citton, Y. (2014). Pour une écologie de l’attention. Seuil.

Doshi, A. R., & Hauser, O. P. (2024). Generative AI enhances individual creativity but reduces the collective diversity of novel content. Science Advances, 10(28), eadn5290. https://doi.org/10.1126/sciadv.adn5290

Ejaz, A., Farhan, M., & Longa, F. E. A. (2025). AI and Cognitive Load: How Reliance on AI Tools (Chatgpt, Etc.) Affects Critical Thinking. Research Journal of Psychology, 3(4), 1-10.

Gouvernement français. (2026). Interdiction des téléphones portables au lycée : ce que dit la loi. info.gouv.fr. https://www.info.gouv.fr/actualite/interdiction-des-telephones-portables-au-lycee-ce-que-dit-la-loi

Kosmyna, N., Hauptmann, E., Yuan, Y. T., Situ, J., Liao, X. H., Beresnitzky, A. V., Braunstein, I., & Maes, P. (2025). Your Brain on ChatGPT: Accumulation of Cognitive Debt when Using an AI Assistant for Essay Writing Task. MIT Media Lab.

Ministère de l’Éducation nationale. (2025, juin). L’IA en éducation : cadre d’usage. https://www.education.gouv.fr/cadre-d-usage-de-l-ia-en-education-450647

OCDE. (2026, 8 septembre). Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2025.

Roxin, I. (2025, 3 juillet). Generative AI: the risk of cognitive atrophy. Polytechnique Insights.

Siècle Digital. (2026, 1 juin). Anthropic lève 65 milliards de dollars et flirte avec le trillion de valorisation.

L’article Téléphone interdit, PISA en baisse : et l’écologie mentale de nos élèves, dans tout ça ? est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.

Dans cet article, je partage les trois activités que j’ai préparées pour cette première séance.

Un brise-glace qui amorce déjà le thème

Pour ouvrir la séance, j’ai adapté une activité que j’avais repérée en ligne : le jeu « à la ligne ». Le principe est simple — une ligne au sol, deux groupes de chaque côté, et on avance d’un côté pour « oui », et de l’autre pour « non » à chaque question posée.

J’ai gardé la mécanique mais réécrit les questions sur deux registres. D’abord des questions de reprise de contact classiques pour que tout le monde se détende et apprenne à se connaître. Puis, j’ai glissé parmi elles, quelques questions qui amorcent le thème sans en avoir l’air.

Si vous voulez la reprendre telle quelle, voici les 15 questions que j’envisage de poser :

Reprise de contact

1. Avez-vous survécu à la canicule sans un seul coup de chaud ?
2. Redoutez-vous cette deuxième année de BTS plus que la rentrée sous 35°C ?
3. Avez-vous déjà eu un enseignant qui vous a marqué (dans le bon sens) ?
4. Avez-vous déjà préféré rester devant le ventilateur plutôt que de travailler en groupe ?
5. Avez-vous voyagé cet été, même juste jusqu’au frigo pour un glaçon ?
6. Êtes-vous plutôt confiant pour cette nouvelle année ?

Amorce du thème

1. Avez-vous déjà menti pour ne pas vexer quelqu’un ?
2. Vous êtes-vous déjà fait piéger par une fausse information ?
3. Pensez-vous être capable de repérer une image truquée par IA ?
4. Avez-vous déjà eu l’impression de « vous faire un cinéma » ?
5. Faites-vous confiance à ce que vous voyez sur les réseaux sociaux ?
6. Avez-vous déjà porté un vêtement ou accessoire contrefait ?
7. Pensez-vous qu’un mensonge peut parfois être utile ?
8. Avez-vous déjà été trompé par un trompe-l’œil ou une illusion d’optique ?
9. Croyez-vous à l’existence d’un « vrai » objectif, indépendant de tout point de vue ?

Un diagnostic en deux volets, pas un contrôle

Après le brise-glace, j’avais besoin d’un point de départ commun mais sans mettre mes 3 nouveaux stagiaires en difficulté face à des anciens qui ont déjà un an d’avance sur le thème.

J’ai donc construit un diagnostic en deux volets, à faire par tout le monde. Le premier est un volet d’expression écrite : une question simple et directement accessible, un mensonge peut-il parfois être justifié ?, en quelques lignes. Pas de référence obligatoire, pas de méthode attendue : juste une prise de température sur la syntaxe et la clarté.

Le second volet est une carte d’identité culturelle. Au départ, j’avais prévu une liste de références du programme à cocher. Mais en y réfléchissant, ça revenait à évaluer les nouveaux sur un manque plutôt que sur ce qu’ils savent. J’ai donc inversé la logique : c’est aux stagiaires de lister eux-mêmes les œuvres, auteurs ou films qu’ils connaissent en lien avec le thème, en précisant s’ils en ont une connaissance vague ou s’ils pourraient déjà les mobiliser dans un argument. Plus juste et plus révélateur de ce que chacun a vraiment en tête.

Ces deux consignes sont directement réutilisables telles quelles si vous voulez construire votre propre diagnostic de rentrée.

Vérifier les fondamentaux méthodo, avec un clin d’œil

Pour finir, un petit quiz vrai/faux sur les règles de l’essai et de la question de corpus ; les incontournables que je répète chaque année.

Quelques exemples d’affirmations utilisées, à trancher en vrai ou faux :

• Un sujet qui demande une opinion appelle un plan dialectique.
• La conclusion doit s’achever par une idée nouvelle qui ouvre le débat.
• Un même argument peut s’appuyer sur plusieurs références culturelles à la fois.
• Dans la question de corpus, il faut résumer chaque document avant de les comparer.
• Les parenthèses sont autorisées si elles apportent une précision utile.
• Il vaut mieux nommer l’auteur que de dire « le document 2 affirme que… ».

La correction se fait à l’oral, collectivement. C’est aussi l’occasion pour les anciens de reformuler ce qu’ils savent déjà devant les nouveaux, sans que je sois la seule à parler.

La suite

Cette rentrée pose les bases des séances qui vont s’étirer sur plusieurs mois, jusqu’à l’épreuve de 2027. Reste que je n’ai toujours pas construit ma fameuse progression annuelle. Mais j’ai encore un peu de marge : il me reste 4 jours avant mon premier cours. Si vous voulez suivre comment je m’en sors — mythologie, textes philosophiques, remédiation — le mieux reste de vous abonner à la newsletter ou de revenir sur le blog !

L’article « Le vrai du faux » : comment j’ai préparé ma première séance de BTS2 est apparu en premier sur Anne-Lise Bouchut.